喬元正

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙410081）

日本教師教育制度創(chuàng)立于明治維新時(shí)期，目的在于為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師。二戰(zhàn)后又將培養(yǎng)教師的重任賦予教育大學(xué)，并在亞洲開創(chuàng)了培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的先河。日本的教師教育制度擁有完善的教師資格認(rèn)證體系，規(guī)范化的教師研修制度等，但是教師水平下降、專業(yè)能力和專業(yè)精神欠缺等問題依然存在，日本教師教育制度改革勢(shì)在必行。

東京學(xué)藝大學(xué)是依據(jù)《國(guó)立學(xué)校設(shè)置法》合并東京4所師范學(xué)校創(chuàng)立的四年制大學(xué)。作為專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的教育大學(xué)，該校為培養(yǎng)富有創(chuàng)造性、充滿活力的教師不斷改革，其目標(biāo)是“將本大學(xué)的畢業(yè)生培養(yǎng)成為具有自我判斷能力、獨(dú)立解決問題能力、活躍在教育界及其他領(lǐng)域中的有為人才。”［1］

一、基于大學(xué)的開放型教師教育制度：日本教師教育的基本特征

二戰(zhàn)結(jié)束后，日本開展了大規(guī)模的教育改革。1946年，美國(guó)建議高級(jí)師范學(xué)校轉(zhuǎn)為四年制學(xué)院，繼續(xù)從事普通教育的同時(shí)為中小學(xué)教師提供充足的專業(yè)培訓(xùn)。1949年，根據(jù)《國(guó)立學(xué)校設(shè)置法》，國(guó)立大學(xué)設(shè)置“學(xué)藝學(xué)部”或“教育學(xué)部”，或單獨(dú)成立“學(xué)藝大學(xué)”。經(jīng)過(guò)改革，戰(zhàn)前專門培養(yǎng)師資的師范學(xué)校不復(fù)存在。［2］日本教育改革委員會(huì)規(guī)定教師教育必須在大學(xué)內(nèi)進(jìn)行，該委員會(huì)還建議設(shè)置獨(dú)立的教育大學(xué)或者學(xué)院來(lái)培養(yǎng)小學(xué)或初級(jí)中學(xué)的師資。根據(jù)日本教育部“一府縣一大學(xué)”的基本原則，每一地方行政區(qū)劃必須設(shè)立一所具備專門從事教師教育院系的國(guó)立大學(xué)。

1949年5月31日宣布實(shí)施的 《教育職員資格證書法》標(biāo)志著日本教師教育體系發(fā)生了根本變化。按照本法案的要求，日本教師教育必須普遍地在大學(xué)和學(xué)院范圍內(nèi)開展。教師資格證書可以授予兩類學(xué)生：一是那些完成指定大學(xué)計(jì)劃的學(xué)生，該計(jì)劃包括專業(yè)教育課程；也可以頒發(fā)給其他大學(xué)或者院系修完本專業(yè)主要學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且完成教師必修科目的學(xué)生。［3］現(xiàn)在，國(guó)立大學(xué)的教育院系主要從事小學(xué)和初級(jí)中學(xué)的師資培訓(xùn)。此外，其他的國(guó)立和地方公立大學(xué)，私立大學(xué)或者初級(jí)學(xué)院，只要得到教育部的許可，均可以向已經(jīng)修完《教育職員資格證書法》規(guī)定課程和學(xué)分的學(xué)生頒發(fā)教師資格證書。

日本現(xiàn)存的教師教育體系具備兩方面明顯的特征：其一，教師教育主要在大學(xué)內(nèi)進(jìn)行，形成了“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”制度；其二，形成了基于資格認(rèn)證體系的開放型教師教育制度。

但是，日本“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”制度一直面臨著諸多困難，特別是1990年以來(lái)，經(jīng)濟(jì)泡沫破滅引發(fā)的大蕭條使該項(xiàng)制度的實(shí)施面臨巨大的挑戰(zhàn)，這些困難和挑戰(zhàn)都是日本的教育大學(xué)所要努力解決的。近十年來(lái)，東京學(xué)藝大學(xué)一直在關(guān)注教師教育制度改革問題。

二、財(cái)政縮減、教師質(zhì)量亟待提高：日本教師教育面臨雙重挑戰(zhàn)

上世紀(jì)90年代后半期開始，日本開展了以“學(xué)?；氖彙雹俚脑蛟谟凇敖處熕刭|(zhì)低劣”為前提的教師教育改革。兒童出生率下降導(dǎo)致了教師需求不旺，在財(cái)政改革和國(guó)立大學(xué)重新調(diào)整的背景下，國(guó)立大學(xué)的教育學(xué)院首當(dāng)其沖成為關(guān)停并轉(zhuǎn)的對(duì)象。［4］通過(guò)減少入學(xué)學(xué)生數(shù)量，或者通過(guò)增加非教師培訓(xùn)計(jì)劃，許多國(guó)立大學(xué)減少了本科層次的教師教育計(jì)劃。相應(yīng)地，教育大學(xué)或教育學(xué)院錄取的教師教育計(jì)劃的學(xué)生數(shù)量大為減少，從1986年的20080人銳減到2000年的9740人，降幅超過(guò)50%，截至2005年這一數(shù)字只有9500人。［5］21世紀(jì)之交的日本公立學(xué)校系統(tǒng)面臨著巨大的問題。一方面學(xué)校所處的社會(huì)環(huán)境發(fā)生激變，產(chǎn)生了許多障礙，包括學(xué)校欺負(fù)、選擇性教育和“班級(jí)崩潰”②等問題。另一方面社會(huì)亟需發(fā)展個(gè)性和塑造人格的優(yōu)質(zhì)教育，需要更多的高素質(zhì)教師，需要更優(yōu)質(zhì)的教師教育來(lái)提高教師質(zhì)量，需要研究生院提供高水平的教師教育。因此，攻讀教師教育碩士學(xué)位的學(xué)生數(shù)量從1986年的1799人增加到2000年的3644人，這一數(shù)字在2005年達(dá)到4200 人。［6］

但是教師教育研究生院過(guò)多強(qiáng)調(diào)了分門別類的知識(shí)學(xué)習(xí)，而忽略了教師專業(yè)訓(xùn)練的職責(zé)，例如解決學(xué)校教育問題的實(shí)際應(yīng)用能力。因此，研究生院的教師教育碩士培養(yǎng)不斷受到社會(huì)的詰責(zé)，認(rèn)為其目標(biāo)僅定位在研究者的訓(xùn)練而毫無(wú)學(xué)校教育的意圖，所以，日本需要在碩士研究生層次建立專業(yè)學(xué)校以培養(yǎng)高素質(zhì)教師。2006年7月日本中央教育審議會(huì)在出臺(tái)的“關(guān)于今后教師培養(yǎng)、資格證書設(shè)想”中提出創(chuàng)建教師專業(yè)研究生院，以提高教師的資質(zhì)和能力，在2008年的國(guó)家學(xué)術(shù)年度中，建立了19所教師專業(yè)研究生院。此外，國(guó)立大學(xué)在向大學(xué)集團(tuán)轉(zhuǎn)變時(shí)給教師教育帶來(lái)了許多困難。其一，日本政府的預(yù)算削減政策。截止到2009年縮減人員經(jīng)費(fèi)必須超過(guò)5%；從2004年開始，教育總開支連續(xù)6年每年減少1%。因此，大多數(shù)教育大學(xué)或?qū)W院被迫減少教員數(shù)量。其二，國(guó)立大學(xué)集團(tuán)引入目標(biāo)管理。大學(xué)集團(tuán)與教育部協(xié)商后，以六年為周期自主決定教師教育計(jì)劃的招生數(shù)量。比如，大學(xué)集團(tuán)必須明確某年度參加教師教育計(jì)劃的畢業(yè)生能夠找到教師崗位的數(shù)量，然后對(duì)照預(yù)定的數(shù)量目標(biāo)自主評(píng)估結(jié)果，并且通過(guò)調(diào)查來(lái)表明目標(biāo)是否已經(jīng)完成，沒有完成計(jì)劃的大學(xué)集團(tuán)其招生名額將會(huì)被強(qiáng)制縮減。

三、政治勢(shì)力的左右：日本教師專業(yè)化發(fā)展獨(dú)立性受到影響

教師教育研究無(wú)法脫離教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究，教師專業(yè)化是當(dāng)前教師教育的核心概念。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：教師職業(yè)是一種“專業(yè)”。直到20世紀(jì)60年代后期，聯(lián)合國(guó)還要特別強(qiáng)調(diào)教師是一種專業(yè)，說(shuō)明教師職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同程度還不夠高。［7］事實(shí)上，日本中央和地方政府在過(guò)去的十五年中相繼通過(guò)了許多法律，使得教師職業(yè)所具備的專業(yè)特質(zhì)被大量的立法所削弱。［8］日本教師專業(yè)化發(fā)展受到政治勢(shì)力的左右。

從20世紀(jì)60年代到70年代開始，極左派否認(rèn)教師行業(yè)的專業(yè)性，因?yàn)榻逃袠I(yè)與專業(yè)的稱謂根本無(wú)法匹配，教師不過(guò)是從事謀生的工作而并非從事某種專業(yè)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在20世紀(jì)后期的資本主義制度下，技術(shù)和體制權(quán)力形式的變革改變了技術(shù)和服務(wù)行業(yè)的工作環(huán)境，甚至改變了傳統(tǒng)上被認(rèn)可的專業(yè)所處的環(huán)境，使得這些專業(yè)的從業(yè)者看起來(lái)與產(chǎn)業(yè)工人相差無(wú)幾，這種觀點(diǎn)是對(duì)教師專業(yè)的錯(cuò)誤引導(dǎo)和判斷。當(dāng)時(shí)，對(duì)這種批評(píng)持反對(duì)意見的極右派則承認(rèn)教師的專業(yè)地位，當(dāng)然這種贊同是在特殊語(yǔ)境下成立的，比如說(shuō)“不舉行罷工的行業(yè)都可以被認(rèn)定為專業(yè)”，“教師作為專業(yè)人員必須意識(shí)到自己的責(zé)任，必須繼續(xù)自己的學(xué)習(xí)”。經(jīng)歷了1990年代經(jīng)濟(jì)泡沫破滅的大蕭條后，這種情形發(fā)生了急劇變化。1990年代中期，強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向的新自由主義政策走到了日本社會(huì)的前沿。在新自由主義理念的背景下，代表保守官員和政客利益的極右派開始抨擊專業(yè)主義，他們斥責(zé)持續(xù)不斷的專業(yè)化對(duì)客戶利益漠不關(guān)心。極右派主張專業(yè)要成為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的組成部分，其功能就是盡可能有效地滿足消費(fèi)者的需要。因此，極右派主張教師專業(yè)應(yīng)著力解釋國(guó)家政策并滿足消費(fèi)者的期望，忠實(shí)有效地將其付諸實(shí)踐。在這種語(yǔ)境之下，教師專業(yè)的每一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都必須轉(zhuǎn)變自己原來(lái)的意義，即：自治被消費(fèi)者的操控所取代、家長(zhǎng)和國(guó)家的控制、知識(shí)淪為技術(shù)、責(zé)任被狹隘的問責(zé)觀念取而代之。

盡管教師專業(yè)化發(fā)展受到日本政治極左派和極右派的攻擊，但它始終是教師教育的關(guān)鍵組織概念。日本的教育大學(xué)正在深層次地思考教師專業(yè)化發(fā)展，它包括四個(gè)方面：教育知識(shí)技能的體系化，形成專門的任職標(biāo)準(zhǔn)；專門的教師教育機(jī)構(gòu)、設(shè)施和教育課程；教師資格認(rèn)證制度及管理機(jī)構(gòu)；社會(huì)公認(rèn)的教師專業(yè)團(tuán)體。

四、東京學(xué)藝大學(xué)教師教育改革及啟示

東京學(xué)藝大學(xué)主張教育大學(xué)應(yīng)當(dāng)成為教師教育的公共領(lǐng)地，教授，職員，學(xué)生和教師都將教師教育作為共同的奮斗目標(biāo)，教育大學(xué)應(yīng)當(dāng)重視教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的新概念，不僅要為公立中小學(xué)提供師資，更應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)從事教師教育的大學(xué)教師。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)大學(xué)理念，東京學(xué)藝大學(xué)自1996年就開始了教師教育改革，主要包括以下四項(xiàng)措施：

（一）制定博士培養(yǎng)計(jì)劃

1996年，東京學(xué)藝大學(xué)宣布建立“聯(lián)合教育研究生院”實(shí)施博士培養(yǎng)計(jì)劃，致力于為與教育專業(yè)相關(guān)的跨學(xué)科科學(xué)的系統(tǒng)進(jìn)步做出貢獻(xiàn)，并且為“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”提供師資，這是從事教師教育的大學(xué)教師接受博士教育的開端。該項(xiàng)目致力于培養(yǎng)各學(xué)科領(lǐng)域的專家，許多從事教師教育的大學(xué)教授正在接受該項(xiàng)目的培訓(xùn)。從加強(qiáng)教師教育的有意義訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)交流的角度看，這項(xiàng)博士培養(yǎng)計(jì)劃對(duì)“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”制度改革是十分有意義的。日本教師教育的發(fā)展歷經(jīng)了從低層次到高水平的發(fā)展過(guò)程。在最初“以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育”理念的指導(dǎo)下，教師培養(yǎng)集中在本科層次，隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，日本教師隊(duì)伍的培養(yǎng)正在朝著高學(xué)歷方向發(fā)展，這種高學(xué)歷不是傳統(tǒng)意義上的研究型高學(xué)歷，而是貼近教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐性高學(xué)歷。比較而言，我國(guó)中小學(xué)具備碩士學(xué)歷的教師比例還不高，以上海為例，擁有碩士學(xué)歷的高中教師不足2%，因此上海教育行政部門提出到2010年將這一比例提升到20%。

（二）修訂本科和碩士課程

完善的公民權(quán)利對(duì)于教育專業(yè)的責(zé)任和倫理觀念至關(guān)重要，所以作為教師教育不可或缺部分的本科課程計(jì)劃在2007年得到了修訂，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)科學(xué)方法解決具體的生活問題。2008年碩士課程計(jì)劃也得到了修訂，以此幫助學(xué)生獲得成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者所必須的能力。修訂后的課程設(shè)置基于以下兩點(diǎn)：將課程整體分為公共必修、分科教學(xué)和專業(yè)必修三類；使課程富有彈性，盡量減少必修課目以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。新課程的開發(fā)分為三個(gè)種類：發(fā)展教育實(shí)踐的課程；教育實(shí)踐研究的課程；教育內(nèi)容研究的課程，學(xué)生必須修滿每門課程所需要的學(xué)分。除此以外，東京學(xué)藝大學(xué)還決定建立新的教師教育體系，該體系是為期六年的教師教育計(jì)劃，將本科和碩士課程計(jì)劃銜接起來(lái)。我國(guó)可以借鑒日本教師教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)，改變滯后的教師教育理念。加快建立與學(xué)科內(nèi)容密切相通的基礎(chǔ)課程體系，培養(yǎng)學(xué)生寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)；精簡(jiǎn)課程數(shù)量，以專業(yè)基礎(chǔ)課程為核心；強(qiáng)化教師教育類課程的設(shè)置，提高教師的專業(yè)化素養(yǎng)。

（三）建立新型教師教育研究生院

2008年作為東京學(xué)藝大學(xué)教育研究生院的一部分，新型教師教育研究生院得以創(chuàng)立。相對(duì)于傳統(tǒng)研究生院過(guò)分重視理論和學(xué)科知識(shí)，對(duì)培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力未給予足夠重視而言，新型教師教育研究生院旨在重點(diǎn)培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力，為中小學(xué)培養(yǎng)解決各種實(shí)際教育問題的教師。學(xué)生們能夠在實(shí)踐過(guò)程中真切地體驗(yàn)到問題解決的四個(gè)步驟：?jiǎn)栴}的發(fā)現(xiàn)、開發(fā)、管理和評(píng)估。東京學(xué)藝大學(xué)教師教育課程開發(fā)中心的巖田康之教授認(rèn)為：“教師教育學(xué)部的教育中，實(shí)際接觸教育現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)是必要的，但在教育實(shí)習(xí)之前實(shí)際接觸現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)會(huì)很少，而且即使接觸的機(jī)會(huì)多，如果不能將現(xiàn)場(chǎng)的課題與大學(xué)進(jìn)行的研究相互聯(lián)系進(jìn)行觀察的話，就難以掌握解決現(xiàn)在教育問題的能力?！保?］相比之下，我國(guó)教師教育課程注重學(xué)科專業(yè)，對(duì)教師的專業(yè)精神養(yǎng)成和專業(yè)方法訓(xùn)練重視不夠，僅僅局限于書本知識(shí)，缺乏鮮活的現(xiàn)場(chǎng)感，教育實(shí)踐環(huán)節(jié)也往往流于形式。日本教育理論與教育教學(xué)實(shí)踐、教育現(xiàn)場(chǎng)問題相結(jié)合的教師教育課程改革值得我們借鑒。

（四）為教師資格更新制度開發(fā)課程

2007年修訂的《教育職員資格證書法》確立了教師資格更新制度。出臺(tái)這一制度的目的在于促使在職教師不斷進(jìn)修，克服教師職業(yè)倦怠，加大淘汰不合格教師的力度。教師資格更新制度試圖通過(guò)資格更新淘汰那些持有資格證書但不從事教師職業(yè)的“證書教師”，并以此間接淘汰一些教育質(zhì)量低下且亂發(fā)資格證書的大學(xué)（主要是私立大學(xué)），確保教師教育的質(zhì)量及專業(yè)性。［10］更新制度規(guī)定教師資格的有效期為10年，教師在期滿前需接受約30個(gè)小時(shí)的培訓(xùn)，方可進(jìn)行教師資格的更新。這促使教師不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)修，以提高自身的專業(yè)知識(shí)和技能，更好地適應(yīng)教學(xué)工作。東京學(xué)藝大學(xué)正在為教師資格更新制度開發(fā)課程，包括必修和選修課程的選擇和制定，以滿足每年約5000名教師的需要。從促進(jìn)教師專業(yè)合作的角度上，東京學(xué)藝大學(xué)期望擁有大量教育經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)老師能夠直接或間接地影響大學(xué)教師教育計(jì)劃。與日本相比，我國(guó)的教師資格證書終身有效，終身制容易導(dǎo)致教師不思進(jìn)取，無(wú)法激發(fā)教師隊(duì)伍的活力。我們應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)日本的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師資格采取有效限制，對(duì)超過(guò)時(shí)限的教師重新進(jìn)行資格認(rèn)定，兩年內(nèi)未從事具體教學(xué)工作的教師其教師資格將自動(dòng)取消，如需上崗必須重新進(jìn)行資格認(rèn)定。［11］

注釋：

①學(xué)?；氖彛浩渫庠诒憩F(xiàn)為兒童惡作劇、自殺、逃學(xué)、行為不端、校內(nèi)暴力、家庭暴力、對(duì)兒童體罰等；內(nèi)在表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)學(xué)校、教師的不信任。

②班級(jí)崩潰：最近日本小學(xué)中最嚴(yán)重的問題之一，始于1994年。日本文部省還沒給其下正式定義，學(xué)者們觀點(diǎn)也不盡一致。一般認(rèn)為構(gòu)成班級(jí)崩潰的三要件包括：1．發(fā)生于中小學(xué)的現(xiàn)象；2．涵蓋整個(gè)班級(jí)的現(xiàn)象；3．“授課不成立狀態(tài)”。

［1］東京學(xué)藝大學(xué)創(chuàng)立50周年紀(jì)念志編輯委員會(huì)．東京學(xué)藝大學(xué)五十年史通史編［Z］．東京學(xué)藝大學(xué)，1999．

［2］王家通．日本師資培訓(xùn)制度的改革趨勢(shì)與特征［J］．比較教育，2001，（50）：55－58．

［3］兼子仁．教育小六法［M］．東京：學(xué)陽(yáng)書店，1991．502－515．

［4］鐘啟泉．國(guó)際視野中的教師教育研究：課題與展望－日本學(xué)者佐久間亞紀(jì)訪談［J］．全球教育展望，2005，（7）：10－12．

［5］［6］［8］田中喜美．尋找教師專業(yè)教育的共同領(lǐng)地：東京學(xué)藝大學(xué)的挑戰(zhàn)［Z］．第三屆亞洲教師教育論壇，2008－10－23．

［7］袁振國(guó)．教育研究方法 ［M］．北京：高等教育出版社，2000．2．

［9］胡國(guó)勇．日本教師教育課程改革－以東京學(xué)藝大學(xué)為例［J］．全球教育展望，2006，（6）：64－68．

［10］胡國(guó)勇．日本教師教育制度改革面面觀［J］．上海教育，2001，（5）：40－42．

［11］李中國(guó)．日本教師教育：特征和借鑒［J］．繼續(xù)教育研究，2009，（12）：117－119．