徐露苗

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

寫作是語文教學的重要組成部分，“能具體明確、文從字順的表達自己的意思。能根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作”是學生寫作能力最基本的要素。然而目前的作文教學恰恰是整個語文教學中一大薄弱環(huán)節(jié)，學生的寫作興趣缺失、日常習作模板化，考場作文呈現(xiàn)大片“假大空”的景象。教學理念方面缺乏科學的指導，教師在實際教學中操作的弊端，造成了教師苦教、學生厭學的低效寫作教學局面。

筆者認為，作文教學課的低效，在于教師“教”的過程中忽略了學生在學習寫作過程中出現(xiàn)的“疏離感”。學生與寫作選題的距離、同學之間寫作過程的隔絕、教師與學生交流的單向性等，這種潛在的“疏離感”造成了學生寫作思維和方法的封閉。文筆尚可的孩子可能會形成自己的表達風格，寫出特色；但是大多數(shù)寫作基礎薄弱、寫作興趣不大的孩子，卻會在這種閉塞、單循環(huán)、單調的寫作課場域中感到厭倦煩躁，甚至失去信心。面對現(xiàn)狀，教師需要在寫作課過程中去塑造一種凝聚的力量，將每一個學生的思維、想象、表達都激發(fā)出來，個體的寫作、群體的寫作、交互的寫作演變成學生寫作學習的共同體?！敖虒W就是要開創(chuàng)一個實踐真正的共同體的空間”［1］“這個共同體不只是借著我們個人思想和感覺的力量結合在一起，亦因‘偉大事物的魅力’而結合在一起”［2］。寫作的課堂要真正成為“偉大事物的魅力”，去吸引和征服每一個孩子的好學之心。

一、共同體——一種全新的教學詮釋

“共同體”一詞最早出現(xiàn)在德國學者滕尼斯采用的德文“gelneinsch”，其基本含義是指任何基于協(xié)作關系的有機組織形式，尤其強調共同體中人與人之間的緊密關系、共同的精神、歸屬感和認同感。當代意義上的共同體，是指由有限數(shù)量的人組成的社會群體，其中的成員“在同一種社會關系中形成自己的信念和價值觀，以某種群體的活動顯示其存在”，［3］“共同體”一直是人類學、社會學及管理學等領域研究的重要概念，此后杜威、佐藤學、奧斯卡·奧爾森逐漸將“共同體”的概念引入教育領域，學習共同體才慢慢開始引起各種討論，成為頗受學界關注的教育隱喻。

近十年來，學習共同體理論和實踐有了新的發(fā)展，基于教育研究為根基的同時也容納了多學科整合的視角。“學習共同體是一種關于學習和學習者的社會性安排，它提供給學習者圍繞共同的知識建構目標而進行社會交互的機會，以活動為載體的社會交互中蘊含著多種層次的參與：邊緣的和核心的，在場的和虛擬的。每一個成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識合作、爭論和評價中，并且從中獲得來自他人和人工制品的支持，在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感?！保?］優(yōu)質的學習共同體一般包含幾大要素：第一，擁有共同的目標；第二，共同體成員要具有“異質性”的特征；第三，共同體成員間互動的活動是共同體中學習發(fā)生的載體；第四，學習共同體應該沉浸在寬松、和諧、民主、合作的文化氛圍中。

二、分離與融合——寫作教學緣何需要“共同體”的創(chuàng)建？

將學習共同體引入教學，源于作文教學的需要，寫作有著其本身的獨特性。寫作能力是一種綜合能力，需要社會人文和筆頭技藝等多方面的素質；相較于基礎的語文教學，作文訓練存在著一定程度的多樣性和靈活性；作文本身是一種創(chuàng)造性的勞動，作文教學的特點是讓學生創(chuàng)造性地“練”。學習共同體是包容性較強，富有創(chuàng)造性，靈活而充滿激情，涵蓋人文、理性等多重視野的學習理念和組織形式，它的創(chuàng)建能較好的呈現(xiàn)作文教學情感、社會、實踐、分享的特點。

（一）情感：流轉于彼此間的寫作精靈。

“寫作教學中重視開發(fā)學生的情感思維，引導他們認識自己在這方面的潛在力量，動起筆來就會如春蠶吐絲，源源不斷?！保?］教師作文教學低效的很大一部分原因在于學生主觀上對于寫作文的抵觸情緒，在一般的作文教學中，學生往往囿于自己從前寫作能力的限制，獨立寫作，缺少交流，進步甚微，因而反復的作文教學導致學生對寫作文產(chǎn)生厭倦、排斥心理。從心理學的角度來講，人本身就有交往的需求，在學習共同體中，這種需求可以通過師生交互活動來滿足。在作文教學中形成共同體，就是為了讓學生感受到其他同學的存在，互相交流、啟迪思維、幫寫助寫，形成對寫作的集體認同感，從而滿足歸屬與愛的需求。“長期研究揭示，共同體中對相互關聯(lián)的感受越強烈，就會產(chǎn)生強烈的激烈力量?！保?］共同體中寫作能力偏弱的學生可以通過多與其他寫作較好的同學合作、討論，與老師的交流、批改，產(chǎn)生激勵自我寫作的力量，從而在情感上扭轉對于作文的負面情緒。

（二）社會：醞釀于群體中寫作的源泉。

美國教育家華特·B·科勒斯涅克曾說：語文的外延幾乎和生活的外延相等。語文教學在一定程度上是一種社會化的大語文教學，而寫作更是保羅萬象的社會現(xiàn)象的呈現(xiàn)?，F(xiàn)在學生普遍抱怨“無話可說”、“沒有素材可寫”，造成這種現(xiàn)象的原因在于學生的視角只關注于課本、教室的某一隅，而忽視了校園外、社會上零零總總值得探討的話題。蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為：“知識內嵌于社會，學習通過社會中介的合作過程而發(fā)生?！保?］這種學習理論傾向于從個體獨立的思維認知方式轉化為具有社會性本質的認知方式，即實現(xiàn)共同體的作用。學習共同體要求學生在寫作課堂上將心置身于日常生活和親身實踐的社會情境中，學生可以通過與教師、同伴共同的思考、角色扮演、小組討論、交流展示，來獲取寫作的知識、技能，形成自己的寫作成果。

（三）實踐：合作互助中的創(chuàng)作臻境。

語文課程因其工具性的本質而帶有強烈的實踐色彩，“這種實踐性主要體現(xiàn)在語文學科社會功能的廣泛性和語文學習訓練途徑的普及性上”［8］作文教學是語文學科實踐性的典型體現(xiàn)，寫作的文體能滿足眾多社會功能的需要，因此作文教學的訓練必須有“讀者”“應用”的視角，采取實踐性的教學方式。在具體的作文教學中，學生不能只滿足于寫作知識傳授、美文欣賞等“呆滯的知識”，而必須親身經(jīng)歷、積極思考、動手實踐，教師在必要的條件下需要為學生的寫作實踐提供一定的情境，充分而有效的開展寫作實踐。實踐是學習共同體的內在要求，在學習共同體中“知識是實踐的，要求學習環(huán)境連通真實的實踐境脈”［9］共同體的組織為群體實踐提供了廣闊的土壤，使學生的寫作不再局限于個人狹窄的視野，而是充分汲取了集體智慧的寫作養(yǎng)分。

（四）共享：共同體寫作中的成長關聯(lián)。

如果說，作家的創(chuàng)作是一種個人技藝的展示，那么學生寫作學習的過程則是一種互相的交流與分享?！半m然每個人都可以發(fā)揮自己的聰明才智，但人只有采取了分享機制，才使得每個人的進步建立在前人的、集體的智慧之上?！保?0］在大多數(shù)的作文教學中，教師往往只將優(yōu)秀作文欣賞作為學生之間相互分享的形式，而忽略了審題、選材、寫作過程中學生之間彼此共享的部分。而學習共同體試圖去“建立一個機制來確保不同的個體獲得的知識和技能在共同體內得以共享，這樣，每個學生既是學習者又是共同體知識的貢獻者”［11］在這樣的一個共享群體中，少數(shù)同學的寫作優(yōu)勢將會惠及大多數(shù)學生，不同學生之間的思維差異將會形成寫作的火花與素材，這種寫作的空間更為真誠、透明、寬廣，學生在寫作知識技能學習的同時也能體會到合作的趣味與分享的快樂。

三、教學于共同體之中——作文課堂學習共同體構建的新探索

學習共同體追求的是最大程度的滿足全體同學的學習需要，增強學生的參與學習的意識和動力，減少學生搜集資料和完成寫作任務的時間，最終促進學生的寫作能力的發(fā)展。在學習共同體中，學生除了能增進自己知識和技能外，還可以去關心其他學習伙伴的生活與學習，這也是踐行三維目標的體現(xiàn)。關于學習共同體的相關理論探討已較為成熟，但是實踐運作卻是寥寥可數(shù)，原因在于理論服務于實踐時缺乏程序性和策略性的指導。實際上，從教學目標、學生組織、學習環(huán)境、成績評價等方面出發(fā)，學習共同體為寫作教學的開展提供了新的思路和做法。

（一）確定共同的目標，形成集體的寫作愿景。

在作文教學中，確立作文題目、訓練體材是首要面臨的內容。一般情況下，語文老師牢牢地掌握著作文訓練目標的“話語權”，學生只是老師實現(xiàn)其寫作教學任務的“附庸”，在這種老師“一言堂”主宰的作文教學課堂內，學生的主觀意志、想象力、創(chuàng)造性都在一點點的削弱。實際上作文這種頗具個人特色的學習形式最應該發(fā)揮和調動的是學生的積極性，教師的引導更多的是一種訓練的范圍，而不是對學生思維的圈定，因此在作文課堂上寫作的題目應該是學生共同體內達成的寫作意愿。“有關研究也告訴我們，課堂學習共同體的共同目標不是強迫師生削足適履地適應已設計好的教學序列，而是強調具有不同背景文化的學習者，利用各自的專長，相互支持與合作，共同完成其共同協(xié)商確定的學習目標。”［12］共同確定的寫作目標將會最大程度的發(fā)揮學生寫作的潛能。

張化萬老師在“摔雞蛋的學問”習作課開始時做了摔雞蛋的實驗，隨后問道“張老師想請教大家，今天這個實驗，我們大家都做了，那要怎樣才能寫出自己的個性來？你們四人一組商議一下，可以擬些什么題目呢？學生們紛紛舉手發(fā)言“雞蛋歷險記”“有趣的實驗”“不可能的任務”……張老師讓同學們自己擬題，不限寫作體裁，使得后來學生們的習作選題和形式豐富多彩，描寫也細致入微。何瑩娟老師在“現(xiàn)場作文”一課導入部分，為學生設置了“白紙制作禮物”的過程，然后讓學生自由選擇這個過程中看到、聽到、想到印象最深的環(huán)節(jié)自擬題目完成寫作。以上兩位老師的作文課之所以上的比較成功，就在于他們將作文課上的學生們作為一個學習共同體，一起來確定共同的學習目標—寫作題目，并給予所有學生最大的自由選擇權，這種對學生的信任與支持激發(fā)了學生們潛在的寫作熱情。

（二）喚醒寫作意識，建立真誠、互惠、多樣的寫作小組。

目前一個班集體內人數(shù)相對較多，如果采用集體討論式的作文教學活動形式，老師會較難控制，也會影響共同體內成員個性的發(fā)揮。因此，教師首先需要對學生的知識能力進行預估，然后按照一定的策略分派成各個小組，實施以小組為單位的學習共同體踐行方式，這會大大提高作文教學的有效性。于永正老師在“歇后語編故事”習作教學中，讓學生們自由組合，邀請合作伙伴，以小組的形式角色扮演，最后將表演的過程形成文字，學生在課堂上積極性很高，無論是活動還是習作都表現(xiàn)不俗。在作文教學共同體內，師生之間、生生之間平等的交流、合作，將實現(xiàn)最大程度的資源共享。某位老師《快樂的端午》習作課以“端午”為話題，學生從端午的來歷、習俗、包粽子等各個角度寫作，小組間互相展示，利用集體的力量豐富了所有學生的知識面。在小組合作的過程中，老師不僅僅是指導者，而且也要參與其中，融入學生團體，并可以適當?shù)卦趯W習的過程中與學生互換角色、互為師生。李鎮(zhèn)西老師在他的作文講評課上經(jīng)常會誦讀自己寫的文章，與學生討論交流文章的得失，他以真摯的情感、優(yōu)美的文筆深深打動學生。李老師的做法很好的呈現(xiàn)出了在寫作面前，教師學生就是一個共同體，共同分享、共同學習。值得注意的是，學生群體當中存在著寫作基礎、知識結構、表達能力、認知風格等差異，“在共同體中，差異不是什么消極因素，而是意味著多樣化的人和多樣化的貢獻”，［13］教師在分組合作的過程要特別注意學生的差異性、個性和多樣性，合理搭配，優(yōu)劣互補，從而將這種差異變成共同體進步的動力。支玉恒老師“成都巨變”作文課上的提問就是根據(jù)不同學生的情況完成不同難度的寫作訓練，基礎好的同學與基礎差的同學多交流想法，支老師也會將發(fā)言的機會特別留給沒舉過手、沒有發(fā)表過想法的同學，這樣的作文教學策略確保不同層次的學生思想交鋒、碰撞，最大范圍內實現(xiàn)促寫助寫。

（三）營造情境，豐富學生的寫作視野，重現(xiàn)真實的生活記憶。

“當外部威脅降到最低限度時，學生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容?！保?4］因此，老師要營造互惠合作氛圍，為學生創(chuàng)設良好的思考和寫作環(huán)境，讓學生在自由選擇的共同體寫作中實現(xiàn)能力的提升。在創(chuàng)造共同體學習的氛圍之后，教學情境的塑造就顯得尤為重要，“情境教學引導兒童從生活中，從周圍世界中獲得真切的感受，又由這種真切的感受激起兒童‘內心的感興’，在感興之際，老師順勢引導，就形成表達的欲望。”［15］寫作作為一種人文性很強的學習形式，不可能脫離具體的情境，因為情境差異導致的寫作內容、效果都大不相同。在學習共同體中，老師的創(chuàng)意，學生群體共同的感知、實踐、表現(xiàn)，都為寫作情境的創(chuàng)設提供了最好的實現(xiàn)元素。

王崧舟老師在“親情測試”的作文教學課上，要求學生在白紙上寫上自己最愛的五個人，而后讓學生把這5個人一一畫掉，學生在每畫掉一個人的過程中都體會了一次生命不能承受之重，內心情緒產(chǎn)生巨大的波瀾。王老師的這一教學設計實際上是為學生的寫作埋下伏筆，為學生創(chuàng)設一種恍若真實的課堂情境。當學生們的情緒達到至高點時，王老師讓學生們將剛才腦中浮現(xiàn)的畫面進行描繪創(chuàng)作，孩子們在這種特殊的情境中傾聽到了自己內心最隱秘的聲音，寫出來的作文也是自然流暢、感人至深。薛法根老師在上“人物素描”寫作課時，巧妙的將自己化身為描寫對象，成功的塑造了一個真實的素描場景。過去學生們在上描寫課的時候，描寫對象總是寫的不夠具體、生動，正是因為這個原因，薛老師親自上陣，“現(xiàn)身說法”，熱情回答學生們的所有提問，在寫作共同體中為學生們創(chuàng)設了一個真實活潑有趣的情境。由此可見，通過學生共同體的參與，寫作教學情境的創(chuàng)設就顯得更為真實、鮮活、感人，另一方面，教學情境也為學生寫作提供了表達的欲望和寫作的支持。

（四）關注學生發(fā)展，變單一評價為生態(tài)的、共通的成果分享。

“對學生而言，作文評價是學生習作的指導與參照。學習寫作是一種過程，自己的程度如何，有無進步，是學生十分關心的問題?！保?6］因此評價在整個作文教學中顯得尤為重要。在學習共同體中，作文的評價應該是及時、公開和積極的，評價作為激勵學習共同體積極思考、創(chuàng)新寫作的手段，能幫助共同體內不同的學生認識自我，并建立個人不同的寫作標準，促使更多的學生發(fā)自內心地想寫作文、想寫好作文，進而深入探究作文寫作的方法與技能。

以學習共同體為基礎的作文評價，需要考慮如下因素。首先，習作評改中要真正落實以學生共同體為評改主角的原則，促進師生、生生之間評改的多元對話。吉春亞老師在“我想發(fā)明……”想象作文課上，讓同學們口頭表達、形成文字，在最后的評價階段吉老師讓學生先自我修改，再由小伙伴們討論，請小組內習作能力較高的同學輔導，最后才由老師批閱。吉老師倡導的是學生自主、合作、探究的作文的評改方式，使學生在主動積極的思維和情感活動中提高了寫作能力。其次，在學習共同體內部要促進評價主體、方式、標準的多元化，形成一種有差異、有彈性、動態(tài)發(fā)展的評價體系。張祖慶老師在“亞馬孫河探險記”一課的最后一環(huán)節(jié)，安排了學生們交流自己的寫作片段。她先讓同學們在組內交流自己的寫作片段，再由每組推選3—4個片段進行欣賞點評，最后由張老師和同學們一起來評判，并提出修改建議。這種多樣化的評價方式更容易被學生么所接受，產(chǎn)生的評改效果也比較好。最后，學習共同體內的作文評價不僅僅是課業(yè)的指正，更是情感的交流與溝通。范鳳仙老師為自己的語文課堂開設了一個“作文診所”，讓學生自己來看病、診治，這種做法保護了少部分學困生的自尊心，也讓孩子們從小學會真實地表達自己，釋放自我情感。

在語文教學不斷自我反思、尋求蛻變的進程中，作文教學存在著低效、內容形式單一、評價不合理等問題。針對這些問題，筆者嘗試引入共同體的學習來改善僵局，將共同體及其相關理論與中學作文課堂教學相結合，構建一個以學習共同體驅動寫作教學的模式。這種寫作的共同體模式能夠誘導學生形成自身的學習期望，促進學生交互能力、寫作能力和主體性品質的發(fā)展。此外，應當注意的是，學習共同體不能流于理論的層面，還應該在實際的教學實踐中有所變通和發(fā)展，以期取得指導寫作教學的最大效果。

［1］［美］帕克·帕爾默著.吳國珍譯.教學勇氣：漫步教師心靈［M］.上海：華東師范大學出版社，2005.91.

［2］［美］帕克·帕爾默著.吳國珍譯.教學勇氣：漫步教師心靈［M］.上海：華東師范大學出版社，2005.106.

［3］劉軍寧等著.自由與社群［M］.北京：三聯(lián)書店，1998.18.

［4］趙健.學習共同體的建構［M］.上海：上海教育出版社，2008.24.

［5］于漪.我和語文教學［M］.北京：人民教育出版社，2003.407.

［6］趙健.學習共同體的建構［M］.上海：上海教育出版社，2008.26.

［7］轉引自趙健.學習共同體的建構［M］.上海：上海教育出版社，2008.10.

［8］周慶元.語文教育研究概述［M］.長沙：湖南人民出版社，2005.27.

［9］趙健.學習共同體的建構［M］.上海：上海教育出版社，2008.20.

［10］伍新春，管琳.合作學習與課堂教學［M］.北京：人民教育出版社，2010.10.

［11］柳春艷，傅鋼善.論學習共同體——教育新理念［J］.現(xiàn)代教育技術，2006，（3）：13.

［12］鄭葳，李芒.學習共同體及其生成［J］.當代教育科學，2007，（5-6）：18-22.

［13］趙健.學習共同體的建構［M］.上海：上海教育出版社，2008.27.

［14］沈德利.高效率學習的心理學研究［M］.北京：教育科學出版社，2006.23.

［15］馬樟根主編.李吉林與情境教育［M］.北京：人民教育出版社，2000.25.

［16］劉淼.作文心理學［M］.北京：高等教育出版社，2001.190.