張秀球

（南昌外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 江西 南昌 330025）

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)在全國(guó)的實(shí)施，課程改革的深入進(jìn)行，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［1］的問(wèn)題逐步推到了前臺(tái)。我們知道，教師的教學(xué)是以實(shí)踐－反思為取向的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)［2］，所以高水平的同課異構(gòu)能力無(wú)疑是新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)成熟的標(biāo)志。然而，怎樣培養(yǎng)同課異構(gòu)能力呢？這是需要我們教師積極思考并用實(shí)際行動(dòng)回答的問(wèn)題了。

一、同課異構(gòu)能力

同課異構(gòu)能力是指教師在同一層次的教學(xué)對(duì)象中，對(duì)同一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，以完全不同的教學(xué)路徑或?qū)W習(xí)路徑，達(dá)到較好或更好的教學(xué)效果的施教能力。它包括三方面的活動(dòng)：教師課前的教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)案設(shè)計(jì)活動(dòng)，課堂上的教師活動(dòng)，以及課后的反思活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，貫穿著教師的五種能力：捕捉問(wèn)題的能力、設(shè)計(jì)能力、創(chuàng)造能力、課堂執(zhí)行能力和反思能力。捕捉恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，形成課堂上待解決的問(wèn)題空間［3］，通過(guò)教師對(duì)情境、實(shí)驗(yàn)等的精心設(shè)計(jì)；然后師生通力合作共同演繹，完成教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)；最后對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行測(cè)量、對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思，從而使自身的教學(xué)能力得以提升。

由于捕捉問(wèn)題的能力是組成同課異構(gòu)能力的首要能力，也是五種能力中最活躍的關(guān)鍵因素，所以要培養(yǎng)自身的同課異構(gòu)能力，必須優(yōu)先發(fā)展捕捉問(wèn)題的能力。使教師能從問(wèn)題的歸納演繹空間著手，構(gòu)成同一主題下的異質(zhì)高效課堂。

二、問(wèn)題的歸納演繹空間

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為問(wèn)題解決［4］是教學(xué)的基本形式，學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)首先面對(duì)的就是問(wèn)題空間。但是，認(rèn)知心理學(xué)只關(guān)注“問(wèn)題解決者在解決問(wèn)題時(shí)所經(jīng)歷的各種問(wèn)題狀態(tài)”［4］，直接指向?qū)W生心理內(nèi)部的活動(dòng)。而我們新課程改革提倡的問(wèn)題探究空間，是指向問(wèn)題本身的屬性，即問(wèn)題內(nèi)部隱含的歸納推理與演繹推理。凡是由問(wèn)題指向?qū)嶒?yàn)事實(shí)或事實(shí)的，都可視為歸納推理；問(wèn)題的抽象、聚焦、定位和由解決問(wèn)題得到結(jié)論后的推理都可視為演繹推理。

問(wèn)題空間是由已知到未知的邏輯鏈條或推理步驟的多少與強(qiáng)弱決定的，當(dāng)然包括已知與未知本身。推理步驟的計(jì)算，可以按照經(jīng)驗(yàn)推演出來(lái)。但是推理的步驟多，也不一定探索空間就大，還與邏輯推理的強(qiáng)弱有關(guān)。邏輯的強(qiáng)弱既包括邏輯的充分性或不充分性程度［5］，又包括它們之間推理性的強(qiáng)弱。如果其充分性程度越高，邏輯性則越強(qiáng)，清晰度則越好；反之，邏輯性則越弱。鏈條之間推理性強(qiáng)弱關(guān)系也是如此。如果一個(gè)探索空間中包含較多的推理步驟，同時(shí)每一步之間的推理難度較大，我們可以肯定其探索空間較大；反之較小。當(dāng)然，問(wèn)題空間的大小是在幾個(gè)問(wèn)題的比較之中得出的相對(duì)大小。

比如，切好的洋蔥用溫水洗好后，吃起來(lái)是甜的。這種現(xiàn)象由于與我們平時(shí)對(duì)洋蔥的認(rèn)識(shí)有了一定的反差，就會(huì)激起我們想進(jìn)一步認(rèn)識(shí)它的欲望。從而產(chǎn)生一個(gè)疑問(wèn)：“洋蔥為什么是甜的？”

要解決上述問(wèn)題，我們依據(jù)教學(xué)的需要，再結(jié)合本身的經(jīng)驗(yàn)判斷其邏輯鏈條如下：步驟①是不是洋蔥里含有糖？步驟②如果是糖，那會(huì)是什么糖？步驟③怎樣檢驗(yàn)是什么糖？設(shè)計(jì)怎樣的實(shí)驗(yàn)？步驟④如果是……，就用……檢測(cè)；如果有……現(xiàn)象，就可以判斷是……糖；步驟⑤為什么會(huì)產(chǎn)出這種糖？你的解釋是……；步驟⑥這個(gè)結(jié)論可不可以推廣？為什么？條件是什么？步驟⑦還有什么其他物質(zhì)在這里引起甜味？步驟⑧采用什么研究方法？步驟⑨怎樣檢驗(yàn)是其它物質(zhì)引起的甜味？或怎樣解釋不是其他物質(zhì)引起的甜味？步驟⑩如果……，就……；

確定了邏輯鏈條以后，我們就可以看出鏈條自身的邏輯充分性。比如步驟⑦，由于學(xué)生知識(shí)的局限，要解決它就難；而步驟④就較易解決。同時(shí)，我們還可以確定邏輯鏈條之間的強(qiáng)弱關(guān)系了，從教與學(xué)的關(guān)系上看，這種關(guān)系的確定顯得尤其重要。有的關(guān)系強(qiáng)，有的關(guān)系弱，弱關(guān)系就比強(qiáng)關(guān)系思維空間大，教學(xué)處理就難。比如從步驟⑦到步驟⑧的關(guān)系，就比②到③弱多了，這在教學(xué)時(shí)容易形成“教學(xué)冷點(diǎn)”，處理好了又會(huì)變成“課堂亮點(diǎn)”。

這種由邏輯鏈條、邏輯充分性程度以及它們的邏輯強(qiáng)弱關(guān)系共同構(gòu)成的空間就是我們說(shuō)的問(wèn)題空間了。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題還有其他不同于上述的具體步驟：比如步驟①⑦可以并列等等。盡管如此，在充分挖掘情境的情況下，有一點(diǎn)還是大致相同的：即歸納演繹的空間大小基本相同，只是順序不同而已。

從上面這些邏輯鏈條中，我們看到這樣一個(gè)事實(shí)：在問(wèn)題空間所形成的框架中包含了多個(gè)發(fā)散性的假設(shè)，比純粹的觀察、實(shí)驗(yàn)、假設(shè)具有更大的開(kāi)放性［6］，而且比它們具有更大的啟發(fā)作用。這就是我們的教學(xué)設(shè)計(jì)為什么從設(shè)計(jì)問(wèn)題空間開(kāi)始的主要原因之一！也是培養(yǎng)我們的同課異構(gòu)能力為什么從這里開(kāi)始的主要原因之一！

三、問(wèn)題空間的幾種構(gòu)型

常見(jiàn)的問(wèn)題空間構(gòu)型一般是由兩種基本的構(gòu)型組成。按時(shí)間順序劃分，前后步驟有明顯先后次序的叫遞推式構(gòu)型；沒(méi)有這種明顯關(guān)系的叫并列式構(gòu)型。

比如，新華網(wǎng)2002年5月17日，一輛載有氯氣罐的汽車(chē)在重慶萬(wàn)縣側(cè)翻，引起氯氣泄漏，記者發(fā)現(xiàn)空氣中彌漫著綠色的煙霧，有強(qiáng)烈的刺激性酸性氣味；道路兩旁的樹(shù)木、農(nóng)作物的葉子都變成黃色或白色；附近的居民也由交警引到1公里外的地方，多名居民中毒，所幸無(wú)人員傷亡。

上述情境我們可以做成兩種構(gòu)型，并且都對(duì)情境做不完全的挖掘。并列式構(gòu)型：主題一“氯氣在空氣中為什么呈現(xiàn)酸性？”；主題二“葉子為什么變色？”。主題一與主題二就是互不干擾的并列關(guān)系。兩種主題下又可以分解出多個(gè)遞推式邏輯鏈條。如主題一分解為：①是氯氣有酸性還是與水反應(yīng)生成酸？②根據(jù)元素判斷可能是什么酸？③怎么證明你的判斷？④你設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)方案。⑤依據(jù)氧化還原反應(yīng)原理，什么元素化合價(jià)升高了？⑥選擇什么研究方法證明你的猜想？⑦根據(jù)你的結(jié)論進(jìn)一步預(yù)測(cè)氯氣的性質(zhì)？⑧設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明。⑨用什么物質(zhì)除去氯氣？⑩請(qǐng)你為當(dāng)?shù)鼐用裉峁┮恍┙ㄗh或方案。

從另一個(gè)角度，我們也可以做成單一的遞推式構(gòu)型：①氯氣為什么有毒？②干燥的氯氣對(duì)植物是否傷害？③設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明。④含水蒸氣的氯氣對(duì)植物是否有傷害？⑤設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明。⑥既然對(duì)有生命的物質(zhì)顏色有傷害，那么對(duì)無(wú)生命的紫色石蕊試液顏色有影響嗎？⑦根據(jù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)愕贸瞿男┙Y(jié)論？為什么？⑧可能是什么酸？⑨這種酸有漂白性嗎？⑩用實(shí)驗(yàn)證明你的猜想……

由于對(duì)同一個(gè)情境均做部分的挖掘，我們就可以構(gòu)成幾乎不同的問(wèn)題空間。也構(gòu)成風(fēng)格迥異的課，盡管這節(jié)課的內(nèi)容都是氯氣的性質(zhì)。

熟悉了這兩種構(gòu)型，有利于我們挖掘情境設(shè)計(jì)問(wèn)題空間。你既可以完全挖掘，又可以從你獨(dú)有的視角出發(fā)進(jìn)行挖掘。根據(jù)自己的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)成個(gè)性特色。由于各種事物的關(guān)系不是固定的，所以我們完全可以按照教學(xué)設(shè)計(jì)的需要調(diào)整問(wèn)題空間結(jié)構(gòu)：即把遞推式改為并列式，或者相反，使我們的課堂顯得更富彈性，課堂氛圍更加活躍；從而激發(fā)了我們的教育機(jī)智［7］，增強(qiáng)了課堂應(yīng)變能力和駕馭課的能力。

四、設(shè)計(jì)問(wèn)題空間的方法

從提供問(wèn)題空間的形式看，有觀察、實(shí)物、圖表、實(shí)驗(yàn)、問(wèn)題、現(xiàn)象、社會(huì)情境等等基本形式；從挖掘情境問(wèn)題的方法看，有部分挖掘和完全挖掘兩種方法；從設(shè)計(jì)的問(wèn)題構(gòu)型方式看，有以遞推式為主的構(gòu)型、以并列式為主的構(gòu)型和兩者并存的混合構(gòu)型方式。所以設(shè)計(jì)問(wèn)題空間的方法是多種多樣的。下面，我主要從思維方法上討論這一問(wèn)題。

要設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題空間，必須注意兩個(gè)起點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容和施教者的基質(zhì)儲(chǔ)備。教學(xué)內(nèi)容存在著固有的邏輯關(guān)系和靜態(tài)的思維空間，這些相當(dāng)于問(wèn)題空間中的“以太”，但不能把它們簡(jiǎn)稱(chēng)為知識(shí)點(diǎn)。因?yàn)橹R(shí)點(diǎn)的稱(chēng)謂遮蔽了知識(shí)內(nèi)部的邏輯關(guān)系［8］，也取消了隱于其中的思維空間。

比如，關(guān)于氯氣的化學(xué)性質(zhì)，其知識(shí)點(diǎn)是：與金屬反應(yīng)，與非金屬氫氣反應(yīng)，與水反應(yīng)，與堿反應(yīng)。從中看到的邏輯最多是：前兩者共同說(shuō)明氯氣具有強(qiáng)氧化性；后兩者共同說(shuō)明氯氣自身的氧化還原反應(yīng)。而其中四個(gè)知識(shí)點(diǎn)一致的邏輯基礎(chǔ)則被忽略了，其內(nèi)在聯(lián)系被割裂了。

靜態(tài)的思維空間，我們專(zhuān)指知識(shí)在活動(dòng)中、實(shí)驗(yàn)里、探究過(guò)程中、情境里、問(wèn)題中、對(duì)話間等等教學(xué)環(huán)節(jié)里隱含的關(guān)系。它不是知識(shí)間的推理關(guān)系，是特殊的固定的情境取向。這種關(guān)系是我們的設(shè)計(jì)無(wú)法超越的，我們只能依順著它這種本性，使它的這種性質(zhì)在我們的設(shè)計(jì)中更加明顯、生動(dòng)、活躍，使它的靜態(tài)特征變?yōu)閯?dòng)態(tài)特征，隱性空間成就顯性空間。

比如，把氯氣“放入”有生命的環(huán)境之中，它表現(xiàn)出毒性。那么依據(jù)這種關(guān)系——在有生命情境中的毒性表現(xiàn)，我們可以設(shè)計(jì)全新的問(wèn)題空間。在這個(gè)空間中，因?yàn)槁葰舛拘詸C(jī)理恰好展示了它兩種生成物的性質(zhì)，所以可以歸納演繹出所有氯氣的化學(xué)性質(zhì)。并且讓我們體會(huì)到其靜態(tài)思維空間之美之妙。

至于施教者的基質(zhì)儲(chǔ)備，更是點(diǎn)亮思維之火。一切的教學(xué)內(nèi)容都要通過(guò)“我的儲(chǔ)備”投射出來(lái)。高效的基質(zhì)儲(chǔ)備必須滿(mǎn)足兩個(gè)條件：第一，要有足夠的“物質(zhì)供應(yīng)”，即要有足夠的資料積累。包括實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，社會(huì)情境、實(shí)驗(yàn)情境，各種問(wèn)題鏈等等第一手資料，建立相關(guān)的資料庫(kù)。第二，要有較高位的“能量供應(yīng)”，即要有較高位的哲學(xué)思想。沒(méi)有哲學(xué)的貫通，我們就會(huì)變成技術(shù)的奴隸；也會(huì)缺失高飛的翅膀，只能匍匐于大地。

比如，有個(gè)老師設(shè)計(jì)了一堂關(guān)于二氧化碳的新課，構(gòu)造出了新穎的問(wèn)題空間和精彩的實(shí)驗(yàn)。并且用“痛并快樂(lè)著”貫穿講解了二氧化碳的性質(zhì)。下課前，她用這樣的語(yǔ)句引導(dǎo)大家總結(jié)二氧化碳性質(zhì)：“讓我們拋棄痛總結(jié)快樂(lè)吧”。就是這么一句話，一下子把辯證的哲學(xué)“拋棄了”，顯露了我們的無(wú)知，以至于成了這節(jié)課濃重的“敗筆”，反映出我們老師哲學(xué)水平欠高，設(shè)計(jì)的思想理念欠高的現(xiàn)狀。那句話應(yīng)該改為“讓我們直面著痛和快樂(lè)，一起來(lái)總結(jié)吧”。要改變這種現(xiàn)狀，途徑唯一：學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)再學(xué)習(xí)！

能不能分解教學(xué)內(nèi)容的邏輯？能不能找到它們隱含的關(guān)系？你用什么思想去解讀它？你構(gòu)造了怎樣的問(wèn)題空間？只有行動(dòng)起來(lái)才能回答！

［1］吳黛舒.“新基礎(chǔ)教育”——教師發(fā)展指導(dǎo)綱要［M］.南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2009：74～121

［2］葉瀾.“新基礎(chǔ)教育論”——關(guān)于中國(guó)當(dāng)代學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006：365

［3］D.J.格拉斯著，叢羽生等譯.生命科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)指南［M］.北京：科學(xué)出版社，2008：29～39

［4］吳慶麟編著.認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)［M］.上海：上海科學(xué)技術(shù)出版社，2000：168～208，170

［5］休謨著，關(guān)文運(yùn)譯.人性論（上冊(cè)）［M］.北京：商務(wù)出版社，2009：89～94

［6］D.J.格拉斯著，叢羽生等譯.生命科學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)指南［M］.北京：科學(xué)出版社，2008：21～22

［7］劉知新主編，劉知新，王祖浩著.化學(xué)教學(xué)系統(tǒng)論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996：269～271

［8］海德格爾著，郜元寶譯.人，詩(shī)意地安居——海德格爾語(yǔ)要［M］.上海：上海遠(yuǎn)東出版社，2004：3～19