◎趙靖如
教育的民族國家認(rèn)同、凝聚與經(jīng)濟(jì)發(fā)展
◎趙靖如
在市場經(jīng)濟(jì)和全球化背景下,學(xué)業(yè)失敗和社會排斥更多地發(fā)生在少數(shù)民族群體身上,個體矛盾很容易變成民族問題的萌芽。在絕大多數(shù)民族國家,形成國家意志、公民人格和民族認(rèn)同的主要途徑仍然是教育。在借鑒世界諸多國家少數(shù)民族教育有益做法的基礎(chǔ)上,我國走出了一條具有中國特色的民族教育之路,發(fā)揮了促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)、縮小地區(qū)差異、提高國家凝聚力的積極作用。
民族教育 國際比較 國家凝聚
全球化的基本特征是向更大地理空間擴(kuò)張。在這一過程中,保持國家凝聚力顯得越發(fā)困難,因為全球化導(dǎo)致時空概念的變化、文化互動的增長、相互依存關(guān)系的增加、面向世界居民共同問題的出現(xiàn)、強大的跨國行動者和不斷增長的組織網(wǎng)絡(luò),都對傳統(tǒng)的認(rèn)同與凝聚方式提出了挑戰(zhàn)。但運用教育路徑尋求國家目標(biāo),仍具有諸多可能。教育依然是民族國家制定國家政策的重要工具。作者認(rèn)為,制定實施恰當(dāng)?shù)纳贁?shù)民族教育政策,加強民族認(rèn)同,增進(jìn)國家凝聚,推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展,對于實現(xiàn)國家目標(biāo)具有戰(zhàn)略意義。
我國是統(tǒng)一的多民族國家,56個民族組成中華大家庭,除漢族外,還有55個少數(shù)民族。30多個民族跨境而居,55個少數(shù)民族共使用著80多種語言,不同程度地?fù)碛?9種文字。少數(shù)民族人口總數(shù)已達(dá)到12426萬人,占全國總?cè)丝诘?.41%;少數(shù)民族聚居的區(qū)域面積占國土總面積的63.75%。因此,無論從數(shù)量上還是民族間的差異性上,我國的民族情況都非常復(fù)雜而獨特。重視人口上億的少數(shù)民族的發(fā)展,重視占半數(shù)以上國土面積的民族地區(qū)的發(fā)展,是國家發(fā)展強大、社會和諧穩(wěn)定的重要前提。自秦漢開創(chuàng)我國大一統(tǒng)的格局以來,統(tǒng)一成為中華文化的核心價值。56個民族“各美其美,美美與共”,每一個民族的文化都是中華文化大花園里的奇葩。黨和國家高度重視、優(yōu)先發(fā)展少數(shù)民族教育,把培養(yǎng)少數(shù)民族一代新人作為重要的國家政策。1990年江澤民同志在新疆視察時指出:“在我們祖國的大家庭里,各民族之間的關(guān)系是社會主義的新型關(guān)系,漢族離不開少數(shù)民族,少數(shù)民族離不開漢族,各少數(shù)民族之間也互相離不開?!?003年胡錦濤同志在全國政協(xié)十屆一次會議上明確指出:“各民族共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展是新世紀(jì)新階段民族工作的主題。”我國的少數(shù)民族教育實踐,在借鑒世界諸多國家的有益做法的基礎(chǔ)上,遵循多元文化和諧共存的原則,走出了一條具有中國特色的民族教育之路,成為世界上少數(shù)民族教育實踐的成功范例。本文試從發(fā)展少數(shù)民族教育加強民族認(rèn)同、增進(jìn)國家凝聚、推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展幾個方面進(jìn)行闡述。
正如埃里克·霍布斯鮑姆所說的,學(xué)校教育是民族形成過程中一件強有力的武器。教育安排下的教材內(nèi)容和文化內(nèi)涵都可以涉及到民族。而我們在這里討論的是如何運用少數(shù)民族教育政策來加強民族間的認(rèn)同。
我國發(fā)展少數(shù)民族教育的核心思想是“教育公平”,其基礎(chǔ)是科爾曼報告提出的教育公平理論。其后關(guān)于發(fā)展少數(shù)民族教育的“差異補償”、“不利群體利益最大化”等都是教育公平理論的延伸。通過教育增進(jìn)民族認(rèn)同,就是借助教育與文化的特殊關(guān)系,在保存和創(chuàng)新各民族文化的同時,通過對不同民族文化的學(xué)習(xí),使教育過程中具有不同民族文化背景的人們相互交流,加強不同民族人群之間的相互了解,增進(jìn)民族和諧。我國主要是通過發(fā)展基礎(chǔ)教育、高等教育,加強民族師資建設(shè)來進(jìn)行。
實現(xiàn)教育公平,首先要在教育起點或入學(xué)機會上給予同等機會。我國實施了“國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”來發(fā)展民族地區(qū)基礎(chǔ)教育,主要針對少數(shù)民族地區(qū)的9省區(qū)啟動資助項目,首要目標(biāo)是保證項目縣普及六年小學(xué)教育,進(jìn)而推動一部分地區(qū)實現(xiàn)九年義務(wù)教育。這樣的做法就是讓少數(shù)民族學(xué)生獲得與漢族學(xué)生一樣享受基礎(chǔ)教育的機會。而高等教育實行優(yōu)惠政策,通常在錄取分?jǐn)?shù)上對民族地區(qū)學(xué)生給予照顧。1950年我國第一次制定高校招考制度時就提出“兄弟民族學(xué)生,考試成績雖稍差,得從寬錄取”的原則;1953—1961年明確“同等成績,優(yōu)先錄取”,此后一直沿用“適當(dāng)降分”的錄取辦法;1978年恢復(fù)高考,實行了“邊疆地區(qū)的少數(shù)民族考生,最低錄取分?jǐn)?shù)線及錄取分?jǐn)?shù)段,可適當(dāng)放寬”的政策;從2006年開始采取“統(tǒng)一考試,適當(dāng)降分”的特殊政策,重點面向西藏、新疆等西部11個省區(qū)市和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)招收少數(shù)民族學(xué)生;在高考錄取中,對少數(shù)民族學(xué)生除適當(dāng)降低分?jǐn)?shù)線外,還允許民族自治地方和少數(shù)民族聚居地方的少數(shù)民族考生使用本民族文字答卷。
發(fā)展少數(shù)民族師資對于做好少數(shù)民族教育具有直接的推動作用。1980年我國政府印發(fā)的 《關(guān)于加強民族教育工作的意見》,提出5年內(nèi)使少數(shù)民族地區(qū)的公辦教師達(dá)到70%以上。1993年頒發(fā)的《中華人民共和國教師法》又規(guī)定,地方各級政府要對中專以上學(xué)歷畢業(yè)生到少數(shù)民族地區(qū)從事教育教學(xué)工作的給予補貼。此外,國家實行“智力援助”政策以來,加大了對民族地區(qū)的培訓(xùn)力度,許多民族地區(qū)教師有了更多到內(nèi)地培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的機會。1996年我國中等師范學(xué)校在校學(xué)生中,少數(shù)民族學(xué)生占到10.3%。特別注重為西藏、新疆、青海、甘肅等民族地區(qū)培養(yǎng)中等教育師資,并努力提高民族地區(qū)教師待遇,通過減少民族地區(qū)民辦教師數(shù)量來穩(wěn)定教師隊伍。
美國也發(fā)展少數(shù)民族教育,有些路徑與我們是相似的,但理念與我國根本不同。美國少數(shù)民族教育政策的基礎(chǔ)是美國歷史學(xué)家特納提出的“熔爐理論”。該理論是建立在承認(rèn)不同種族、不同文化的差異之上、試圖“求同”的一種理論。它強調(diào)美國主流文化,希望按照英式即盎格魯—撒克遜的文化形態(tài)來改造外來民族和文化,因此具有鮮明的“同化”主義色彩。由此同化主義教育理念一直控制著美國少數(shù)民族教育的方向。美國少數(shù)民族青少年受教育權(quán)利是在1938年蓋恩斯訴訟案之后獲得,1954年美國高校的新生中,黑人學(xué)生占到了1%?!暗诙问澜绱髴?zhàn)”后,伴隨著美國民權(quán)運動的高漲,以及1967年“肯定性行動計劃”的實施,美國少數(shù)民族青少年在入學(xué)方面獲得了優(yōu)先權(quán)利?!翱隙ㄐ孕袆佑媱潯敝苯油苿恿嗣绹鞔髮W(xué)對少數(shù)民族青少年的優(yōu)待政策,有的設(shè)立特別招生計劃以保證少數(shù)民族青少年的入學(xué)比例,有的通過適當(dāng)降低錄取標(biāo)準(zhǔn)來提高少數(shù)民族青少年比例,如加州大學(xué)伯克利分校。但盡管各種膚色、不同血源的少數(shù)民族學(xué)生越來越多,但學(xué)校的教師和管理人員仍以白人為主體。許多具體的教育措施都是被在“色盲”背景下成長起來的白人教師所掌控,對少數(shù)民族學(xué)生的教育發(fā)展并不利。到了20世紀(jì)90年代后期,“肯定性行動計劃”受到了限制,代之以“百分之十計劃”,即本州公立和私立高中10%的最優(yōu)秀的畢業(yè)生自動升入州立大學(xué),其他各州也紛紛仿效,由此導(dǎo)致加州黑人學(xué)生的錄取率持續(xù)降低,由1995年的4.4%減少至2001的3.4%;西班牙裔學(xué)生的錄取率由1996年的15.8%降至2001的14.6%。美國發(fā)展少數(shù)民族教育就是給予少數(shù)民族一定的比例以保證民族間的平衡,但同時又以“主流文化”改造著少數(shù)民族,認(rèn)同過程與我國有著本質(zhì)的區(qū)別。
我國對少數(shù)民族學(xué)生的優(yōu)先錄取以及加大少數(shù)民族教師培養(yǎng)的特殊政策,使不同民族的學(xué)生獲得更多的交流機會,民族教師的增加也有助于群體間更好、更充分地交流,推動民族間相互認(rèn)同目標(biāo)的實現(xiàn)。這正是按照中華民族多元一體格局發(fā)展而來。費孝通先生提出了“中華民族多元一體格局理論”,之后林耀華先生倡導(dǎo)“均衡論”思想,再之后滕星教授又提出“多元文化整合教育理論”,這些都是我國少數(shù)民族教育實踐中的重要理論支撐。其核心是加強各民族間的文化交流,促進(jìn)民族大家庭在經(jīng)濟(jì)上共同發(fā)展,在文化上共同繁榮,在政治上相互尊重,和睦相處,最終實現(xiàn)各民族大團(tuán)結(jié)。
“國家形成理論”認(rèn)為,教育發(fā)展是整個國家形成過程中的一個不可缺少的組成部分:當(dāng)這些國家形成的過程是最強烈和上升得最快的時候,這種特點表現(xiàn)得最為明顯。法國、美國、英國、意大利等國盡管形成國家的過程和原因各不相同,但都表現(xiàn)出共同的教育特征,即各國政府都在利用教育尋求國家目標(biāo),教育成為民族國家制定國家政策的重要工具,成為激發(fā)社會凝聚力的有效手段。民族性國家教育體系為國家提供受過訓(xùn)練的技術(shù)人員、管理者、勞動大軍,推廣主流文化,灌輸普遍性的國家意識形態(tài),鑄就與政治相統(tǒng)一的文化認(rèn)識,鞏固國家統(tǒng)治階級的意志和地位,建立具有國家意識的公民人格,滿足國家凝聚力建設(shè)的需要。
正如印度在加強國家凝聚方面做了很多努力。印度政府從第五個“五年計劃”開始實施部落輔助計劃,包括成立專門機構(gòu)管理少數(shù)民族事務(wù),啟動一系列國家級項目來推動少數(shù)民族教育事業(yè)的發(fā)展。由于部落民等少數(shù)民族子女接受初等教育人數(shù)較少,進(jìn)而導(dǎo)致接受高等教育人數(shù)不成比例,為此印度政府提出,要在基礎(chǔ)教育階段消除性別和社會階層之間的差距。中央政府還通過制定階段性教育規(guī)劃、立法保障入學(xué)率、降低入學(xué)分?jǐn)?shù)、設(shè)置獎學(xué)金、實行入學(xué)優(yōu)待等政策鼓勵和發(fā)展部落民的基礎(chǔ)教育。政府對部落民的教育投資較大,每個五年計劃中的教育經(jīng)費幾乎占每個計劃經(jīng)費的一半。此外,印度憲法特別規(guī)定,印度中央政府和各邦政府要根據(jù)表列種姓和表列部落人口在總?cè)丝谥兴嫉谋壤?,在所有由中央政府和邦政府運營的教育機構(gòu)和各類組織中,為表列部落保留7.5%、表列種姓保留15%的名額。
英國政府倡導(dǎo)在英國社會所有種族之間建立更具建設(shè)性的關(guān)系。英國的巴特勒法案為國家凝聚奠定了良好基礎(chǔ),它的“不分階級、種族、收入或者家長職業(yè)的通過會考的適齡兒童,都有接受免費中等教育的機會”的規(guī)定,為少數(shù)民族學(xué)生打開了一扇受教育的門。到20世紀(jì)60年代,學(xué)生受教育的差距使處于不利處境的學(xué)生出現(xiàn)了低學(xué)業(yè)成績,為此賀爾西教授在卜勞頓報告書中提出了“教育優(yōu)先區(qū)”方案,以“積極差別待遇”為指導(dǎo)理念,建議英國政府采取主動干預(yù)的方式,選擇一些物質(zhì)或經(jīng)濟(jì)上最貧困的地區(qū),給他們特別補助或優(yōu)厚待遇,優(yōu)先改善其校舍和小區(qū)環(huán)境,以求教育機會的均等。此方案得到社會各界的廣泛支持,英國政府隨即開始實施。教育優(yōu)先區(qū)政策是以學(xué)前教育和杜區(qū)學(xué)校為實施重點,由地方教育局具體執(zhí)行,主要有更新校舍、充實教學(xué)設(shè)備、加強師資配置、小班化教學(xué)、增加教師津貼等內(nèi)容,教育優(yōu)先區(qū)政策一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代。
我國也是從大力發(fā)展少數(shù)民族基礎(chǔ)教育入手,解決因不同民族固有的文化差異導(dǎo)致的隱性障礙,推動國家意識形態(tài)的普及,增進(jìn)國家凝聚。針對我國民族地域分布廣闊,地勢艱險造成的教育實施困難,我國采取創(chuàng)辦寄宿制學(xué)校和民族班的方法。早在20世紀(jì)五六十年代,國家就在部分省區(qū)創(chuàng)辦寄宿制民族中小學(xué)校,改革開放后又集中創(chuàng)辦了一批寄宿制民族中小學(xué),目前全國共有寄宿制民族中小學(xué)6000余所。國家在尚不具備創(chuàng)辦寄宿制民族中小學(xué)的地方,借助條件較好的城鎮(zhèn)學(xué)校單獨編班,成為民族班。廣西、甘肅、寧夏、四川都有不同類型的民族班。寄宿制學(xué)校和民族班都是集中有限的資金和師資提高教學(xué)水平的辦學(xué)方式,有利于提高民族地區(qū)學(xué)齡兒童的入學(xué)率和鞏固率。這已經(jīng)成為我國極富民族特色的重要辦學(xué)形式,切實解決了少數(shù)民族地區(qū)因交通不便、經(jīng)濟(jì)水平較低造成的學(xué)齡兒童上學(xué)困難問題。此外,還實行了異地辦學(xué)。這是我國針對民族地區(qū)基礎(chǔ)教育薄弱的一項特殊舉措。20世紀(jì)80年代中期以來,國家加大經(jīng)濟(jì)投資和政策傾斜,逐步在內(nèi)地創(chuàng)辦西藏班(校)、新疆高中班,直接為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才。1984年,黨中央、國務(wù)院提出“全國支援西藏”的方針,繼而在內(nèi)地創(chuàng)辦西藏班(校),全國共有20個省市的80所中學(xué)創(chuàng)辦了西藏班;1989年中央在內(nèi)地50多所高校創(chuàng)辦新疆班。2000年開始舉辦內(nèi)地新疆高中班。截至2007年底,全國共有28所學(xué)校辦有內(nèi)地西藏班,其中初中19所,高中7所,師范類學(xué)校2所,招收西藏散插生的內(nèi)地高中有53所,還有90多所內(nèi)地高校招收西藏班高中畢業(yè)生。25年來,內(nèi)地西藏班(校)累計招收西藏初中生3.7萬人,總共為西藏當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)輸送各類建設(shè)人才1.6萬人。這些舉措都對增進(jìn)國家凝聚起到重要作用。
教育經(jīng)濟(jì)學(xué)通過對教育和經(jīng)濟(jì)兩者之間的聯(lián)結(jié)點——勞動力再生產(chǎn),即人力資本的研究,得出結(jié)論:社會從受到良好教育的公民那里獲得的經(jīng)濟(jì)利益,超過了公民個人及家庭得到的收益。教育能使受教育者的勞動生產(chǎn)力得到提高,而勞動者作為經(jīng)濟(jì)活動最基本的要素,當(dāng)他的勞動生產(chǎn)力得到提高后,自然可以提高生產(chǎn)勞動的數(shù)量和質(zhì)量,創(chuàng)造更大的經(jīng)濟(jì)效益或社會效益,這就直接促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。英國學(xué)者阿特金森也作過相應(yīng)的研究,他的結(jié)論是:“在較貧窮的國家里,一個完成中等教育的人要比只有初等教育水平的人每年多賺139%的工資,而受過高等教育的人又比接受中等教育程度的人多賺167%?!卑l(fā)展少數(shù)民族教育培養(yǎng)的大量人才就是按照 “接受教育—開闊眼界—培養(yǎng)能力—建設(shè)家鄉(xiāng)—創(chuàng)造更多的社會直接收益—推動民族地區(qū)發(fā)展”這樣的路徑作貢獻(xiàn)的。
從教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的國際化比較來看,日本和英國代表了兩種不同的方式。日本是典型的由教育程度決定個人發(fā)展程度的國家。在日本,個人獲得工作不是由資格決定的,而是由不同公司與不同教育程度的關(guān)系決定的。如果學(xué)生通過競爭性考試進(jìn)入最好的中學(xué)和大學(xué),而這些大學(xué)又與享有良好聲譽的公司相聯(lián)系,那么從這樣一流大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生就有可能到好的公司工作。這種由受教育程度決定未來職業(yè)發(fā)展的模式也同樣適用于中國,盡管中國現(xiàn)行的教育體制和用人機制飽受詬病,但人口眾多、需求膨脹與優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的矛盾決定著職業(yè)生涯與受教育程度高度相關(guān)。英美國家體制與亞洲國家體制不同,這類國家有較完善的勞動力市場和用工制度,所以個體的職業(yè)發(fā)展與受教育程度的關(guān)系依存度較低一些。但無論哪一類型的教育與職業(yè)的關(guān)系,根據(jù)卡諾伊所做的大量研究和分析,總體來說,經(jīng)濟(jì)的外溢性使得受過良好教育的個體總會相對為社會創(chuàng)造更多的社會價值??ㄖZ伊描述了這種教育產(chǎn)生的社會收益:“通過杜會和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的較低成本,一個較好的社會環(huán)境,一個更加有效的政治制度,在某種組織化安排下,獲得更高的生產(chǎn)率。”這就是教育盲人與推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯關(guān)系。
若干次的移民浪潮使德國成為一個地道的多民族移民國家。目前約有1/3的青少年來自有移民背景的家庭,德國的移民人群具有背景與經(jīng)歷復(fù)雜、受教育程度普遍偏低、獲得正規(guī)職業(yè)培訓(xùn)的機會較少、失業(yè)率較高的特征,占總?cè)丝?%的移民文化與德國社會主流文化存在諸多差異,國家在制定教育政策時承認(rèn)德國是在吸納了世界各民族優(yōu)秀人才的基礎(chǔ)上才獲得了高速的發(fā)展,因而需要制訂“一體化”的移民政策以使本國社會與移民社會之間相互適應(yīng)。因此,德國非常重視移民第二代的教育,在教育、就業(yè)上對移民給予優(yōu)先。20世紀(jì)六七十年代,移民子女的學(xué)校教育成為社會的熱點,當(dāng)時德國學(xué)校的主要任務(wù)是幫助外國人子女盡快掌握德語,為此在正規(guī)教學(xué)以外,特設(shè)補習(xí)班、外國人普通班等。同時,德國教育行政部門也依據(jù)教育家尼凱提出的“異文化間教育理論”全方位地執(zhí)行了這樣的政策。如1964年常設(shè)教育部長會議就以“外國人子女的就學(xué)問題”為決議,提倡促進(jìn)外國人子女就學(xué)義務(wù)及在學(xué)校掌握德語和母語的政策。1971年,又針對外國勞動者子女取得德國學(xué)校畢業(yè)資格,掌握母語知識提出了一些措施性的建議。1985年提出“文化與外國市民”決議,呼吁取締文化偏見,加強移居者與本土居民間的相互理解,在教育部長會議上正式公布了“有關(guān)與外國人的同胞進(jìn)行文化協(xié)調(diào)的建議書”。此外,聯(lián)邦教育部啟動了10個職業(yè)培訓(xùn)資格鑒定網(wǎng)絡(luò),幫助移民青年尋找就業(yè)崗位。聯(lián)邦教育部還著手啟動一項計劃,與歧視移民現(xiàn)象作斗爭,通過開展多種文化體育活動等融合措施,幫助東歐日耳曼裔回遷青少年和其他外來移民融入德國社會。
我國采用經(jīng)濟(jì)支援的方式發(fā)展少數(shù)民族教育,大力推動民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。比如借助了“農(nóng)村中小學(xué)危房改造工程”來改善民族地區(qū)中小學(xué)辦學(xué)條件;實施了“全國農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革”,免除了所有民族地區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)雜費;實施了“縣級職教中心建設(shè)計劃”和“民族地區(qū)研究生教育創(chuàng)新計劃”,在政策上給予傾斜,支持少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展高等教育。此外還健全了學(xué)生資助體系。從2001年開始,國家首先在西部地區(qū)實施“兩免一補”政策。國家對西藏農(nóng)牧區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生實行包吃、包住、包學(xué)費的“三包”政策。新疆的56個邊境縣全部率先實行“兩免”政策。2006年對西部地區(qū)義務(wù)教育階段學(xué)生免除學(xué)雜費,對22個人口較少民族聚居縣義務(wù)教育階段學(xué)生免收書本費和雜費,對89個人口較少民族聚居縣學(xué)生的生活補助每年近2500萬元。2008年又提高了西部民族地區(qū)義務(wù)教育經(jīng)費補助和校舍維修補助標(biāo)準(zhǔn)。這些措施都提高了民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的入學(xué)率、升學(xué)率和鞏固率。
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作者單位 復(fù)旦大學(xué)社會管理和社會政策學(xué)院
責(zé)任編輯 許 臻
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