王月玲

（天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院 天津 300450）

從默會(huì)知識(shí)視角看高職院校教師專業(yè)發(fā)展

王月玲

（天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院 天津 300450）

建設(shè)一支適應(yīng)高職教育發(fā)展的高素質(zhì)教師隊(duì)伍已成為高等職業(yè)教育提升內(nèi)涵的重點(diǎn)問(wèn)題，而默會(huì)知識(shí)理論則為高職教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)新的視角。通過(guò)師徒制、教育敘事反思制、營(yíng)造利于默會(huì)知識(shí)傳播的校園文化等途徑可實(shí)現(xiàn)高職教師的專業(yè)發(fā)展。

默會(huì)知識(shí)；高職院校；教師專業(yè)發(fā)展

我國(guó)高等職業(yè)教育在初創(chuàng)時(shí)期實(shí)踐先于理論。隨著高職教育規(guī)模的快速擴(kuò)張，人們開(kāi)始關(guān)注高職教育的質(zhì)量問(wèn)題，如專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不合理、教學(xué)資源不足、師資素質(zhì)和力量不足、培養(yǎng)方式落后等。為此，教育部2006年出臺(tái)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》明確提出：“適當(dāng)控制高等職業(yè)院校招生增長(zhǎng)幅度，相對(duì)穩(wěn)定招生規(guī)模，切實(shí)把工作重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上?！痹谥T多問(wèn)題中，一個(gè)對(duì)高等職業(yè)教育的質(zhì)量和內(nèi)涵發(fā)展起決定性作用的問(wèn)題，是如何促進(jìn)高職教師的專業(yè)發(fā)展。建設(shè)一支適應(yīng)高等職業(yè)教育發(fā)展的高素質(zhì)教師隊(duì)伍的問(wèn)題已成為人們關(guān)注的重點(diǎn)，默會(huì)知識(shí)理論則為高職教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)新的視角。

默會(huì)知識(shí)內(nèi)涵及特性

默會(huì)知識(shí)理論的代表人物是英國(guó)的邁克爾·波蘭尼（Michael Polaniy）。他指出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如有關(guān)我們自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí) （explicit knowledge）的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）?！憋@然，我們通常所理解的知識(shí)是顯性知識(shí)而不是默會(huì)知識(shí)，但默會(huì)知識(shí)作為一種知識(shí)類型與顯性知識(shí)一起構(gòu)成了人類知識(shí)的總體。如果借助冰山理論，將人類知識(shí)看作大海中的一座冰山，顯性知識(shí)只是浮出水面的冰山一角，而默會(huì)知識(shí)才是隱藏在水下的冰山主體，托起整座冰山。

默會(huì)知識(shí)是一種我們知道并且能夠體現(xiàn)在行動(dòng)中但卻難以言傳的知識(shí)，不能在社會(huì)中以正規(guī)的表達(dá)形式傳遞，需要通過(guò)個(gè)體在長(zhǎng)期的實(shí)踐活動(dòng)中，尤其在特定的實(shí)踐領(lǐng)域中積極地感知、領(lǐng)悟、反思才會(huì)形成。具體而言，默會(huì)知識(shí)具有以下特性：（1）內(nèi)在默會(huì)性。波蘭尼的經(jīng)典比喻是：“我們能在成千上萬(wàn)張臉中認(rèn)出某一個(gè)人的臉。但是,在通常情況下,我們卻說(shuō)不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的?！蹦瑫?huì)知識(shí)這種內(nèi)在的難以言傳性，無(wú)規(guī)則形式是其本質(zhì)特征。（2）情景依賴性。默會(huì)知識(shí)一般與特殊的情景或環(huán)境相聯(lián)系，是對(duì)特殊任務(wù)情景或環(huán)境的一種綜合直覺(jué)反映或把握。當(dāng)特定的任務(wù)情景或環(huán)境出現(xiàn)時(shí)，個(gè)體的默會(huì)知識(shí)就會(huì)被激活、被喚醒，再現(xiàn)于人們的實(shí)踐活動(dòng)之中；當(dāng)任務(wù)情景或環(huán)境消失時(shí)，人們甚至感覺(jué)不到它的存在。（3）個(gè)人性。默會(huì)知識(shí)存在于人的認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)中，是基于個(gè)體在某一方面長(zhǎng)期的實(shí)踐而逐步積累起來(lái)的，由于環(huán)境、悟性、經(jīng)驗(yàn)、信念等各種差異的存在，個(gè)體所擁有的默會(huì)知識(shí)也因人而異。（4）行為或行動(dòng)導(dǎo)向性。斯騰伯格（Robert J Sternberg）等人的實(shí)驗(yàn)研究表明：“默會(huì)知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源,也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。默會(huì)知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效使用。”這意味著默會(huì)知識(shí)與行為或行動(dòng)之間更具親和性，是顯性知識(shí)的基礎(chǔ)和“向?qū)А?，支配著整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

通過(guò)以上分析我們發(fā)現(xiàn)，雖然默會(huì)知識(shí)的存在經(jīng)常被人們忽視，但其價(jià)值卻不容忽視。默會(huì)知識(shí)是“一種存在于人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)，但卻起著決定性作用的某種主體的功能性隱性意識(shí)系統(tǒng)”，“在相當(dāng)大的程度上，一切訊息的溝通都得依靠喚醒我們無(wú)法明言的知識(shí)，而我們所擁有的一切關(guān)于心理過(guò)程的知識(shí)——比如關(guān)于感覺(jué)或者有意識(shí)的知性活動(dòng)的知識(shí)——也是以某種我們無(wú)法明言的知識(shí)為基礎(chǔ)的”（石中英）。這說(shuō)明默會(huì)知識(shí) “實(shí)際上是一切知識(shí)的主要源泉。拋棄它,就等于自動(dòng)拋棄了任何知識(shí)?！保úㄌm尼）

默會(huì)知識(shí)與高職教師專業(yè)發(fā)展

美國(guó)霍姆斯小組報(bào)告認(rèn)為，教師教育的責(zé)任在于培養(yǎng)訓(xùn)練有素的、達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師,以教師專業(yè)化來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化。斯騰伯格等學(xué)者分析了教師的專業(yè)知識(shí)后,認(rèn)為教師不僅應(yīng)該擁有以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖式形式出現(xiàn)的知識(shí)，而且還需要具備教學(xué)得以發(fā)生的社會(huì)和政治知識(shí)，以及有助于達(dá)到有價(jià)值的目的但環(huán)境一般不予支持其傳遞的默會(huì)知識(shí)。而高等職業(yè)教育在發(fā)展內(nèi)涵和工學(xué)結(jié)合教育模式背景下，提高教師專業(yè)水準(zhǔn)的重點(diǎn)除明確的教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)外，還應(yīng)使教師擁有更為堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐性的理智知識(shí)基礎(chǔ)。

首先，對(duì)于高職教學(xué)工作而言，默會(huì)知識(shí)與專業(yè)性知識(shí)同等重要，有時(shí)甚至更為重要。雖然默會(huì)知識(shí)從顯性知識(shí)的角度看是不完善的、不清晰的，但它廣泛存在于高職教師的日常教育教學(xué)活動(dòng)之中，不僅影響高職教師對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)、運(yùn)用和傳授，而且往往以無(wú)意識(shí)的形式影響著教師的教學(xué)觀念、教學(xué)思維、處理教學(xué)事件的方式以及實(shí)踐教學(xué)技能的發(fā)揮。其次，由于默會(huì)知識(shí)的個(gè)人性特征，缺乏顯性知識(shí)的公共性，是一種連知識(shí)擁有者和使用者都難以表達(dá)清楚的知識(shí)，其傳播相對(duì)來(lái)說(shuō)比較困難。對(duì)于高職教師而言，只有深入挖掘，高度提煉并規(guī)范自身默會(huì)知識(shí)的過(guò)程，才可促進(jìn)外顯化的默會(huì)知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中有效傳遞，有力推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。再次，由于默會(huì)知識(shí)與行為或行動(dòng)之間更具親和性，更應(yīng)關(guān)注在工學(xué)結(jié)合背景下的高職教師自身已有默會(huì)知識(shí)對(duì)其專業(yè)發(fā)展所帶來(lái)的消極影響，在高職師資培養(yǎng)，特別是“雙師型”教師的培養(yǎng)過(guò)程中，努力發(fā)揮默會(huì)知識(shí)的積極作用，克服消極默會(huì)知識(shí)所帶來(lái)的不利影響。

構(gòu)建高職教師默會(huì)知識(shí)的途徑

目前，我國(guó)高職教師素質(zhì)提升和專業(yè)發(fā)展的形式主要是課堂理論講授。人們發(fā)現(xiàn)，這種形式的高職教師培養(yǎng)效果不理想，難以使教師有效地將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐。似乎總有一種難以言說(shuō)的障礙，這也正是高職教師相關(guān)默會(huì)知識(shí)的缺失。高職教師要充分認(rèn)識(shí)到僅有的外顯知識(shí)不可能將真實(shí)的專業(yè)技能與教學(xué)技能完全展示出來(lái)，需要個(gè)人默會(huì)知識(shí)的支撐。在發(fā)展職業(yè)教育內(nèi)涵和工學(xué)結(jié)合背景下，學(xué)校和個(gè)人更應(yīng)關(guān)注構(gòu)建高職教師默會(huì)知識(shí)的途徑。

（一）重新重視和提倡“師徒制”培養(yǎng)制度

對(duì)于高職教師而言，“師徒制”包括兩層含義：一是在高職院校內(nèi)的導(dǎo)師制，實(shí)行以老帶新的“幫培協(xié)議制”。這是高職院校師資培養(yǎng)的一種重要方式。學(xué)院為新教師在校內(nèi)配備專家教師，通過(guò)手把手的言傳身教，使專家教師行為背后的內(nèi)隱默會(huì)知識(shí)外顯并被新教師觀摩、反思、改進(jìn)，使專家教師難以言傳的教學(xué)技能得以傳承、延續(xù)和發(fā)展。二是高職教師到企業(yè)頂崗實(shí)踐的真正傳統(tǒng)意義上的“師徒制”。我們重新提出這個(gè)問(wèn)題，一方面，是對(duì)默會(huì)知識(shí)特點(diǎn)及其傳播規(guī)律深入認(rèn)識(shí)的結(jié)果，另一方面，是為適應(yīng)高職“雙師型”教師培養(yǎng)的需要。在波蘭尼看來(lái),“一種無(wú)法詳細(xì)言傳的技藝不能通過(guò)規(guī)定流傳下去，因?yàn)檫@樣的規(guī)定并不存在。它只能通過(guò)師傅教徒弟的示范方式流傳下去?！蹦壳?，高職院校要求專業(yè)“雙師”素質(zhì)教師不僅具有較強(qiáng)的課堂理論教學(xué)能力，還應(yīng)具備較強(qiáng)的動(dòng)手操作能力。動(dòng)手操作的技藝只有通過(guò)師徒方式才能更好地傳遞。因此，高職院校經(jīng)常性地選派專業(yè)課教師深入企業(yè)一線進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，讓教師在企業(yè)一線現(xiàn)場(chǎng)親身感受技術(shù)與崗位的最新變化，深入體悟、反思、挖掘?qū)I(yè)技能中內(nèi)隱的默會(huì)知識(shí)，從而不斷發(fā)展自身的專業(yè)實(shí)踐知識(shí)與技能，成為名符其實(shí)的“雙師型”教師。

（二）以教育敘事反思自身的教育實(shí)踐行為

教育敘事，一般是指研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育教學(xué)的理解和解釋，通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述，分析、挖掘、揭示內(nèi)隱于日常事件和生活行為背后的思想意義或理念。教育敘事呈現(xiàn)的是教師記錄教育過(guò)程中有意義、有情節(jié)的、可能是某個(gè)學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)的行為表現(xiàn)及突發(fā)奇想而引起的集體討論，或者是教師使用的某一種教學(xué)手段等。教師在敘述過(guò)程中融入了自己的感受、體驗(yàn)、看法和認(rèn)識(shí)。如果僅僅停留在對(duì)教育故事的敘述階段就失去了實(shí)用價(jià)值，我們需要對(duì)教育故事進(jìn)行深入分析和挖掘，也就是對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐行為進(jìn)行反思。只有經(jīng)過(guò)反思，經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定的理論高度，進(jìn)而發(fā)掘出教育個(gè)體行為背后的默會(huì)知識(shí)，從而獲得發(fā)展。

反思教育實(shí)踐行為也是促進(jìn)高職教師專業(yè)成長(zhǎng)的一條重要途徑。大量的默會(huì)知識(shí)是無(wú)法陳述和傳授的，如教師的轉(zhuǎn)化和解決教育矛盾的機(jī)智、敏銳性、準(zhǔn)確判斷能力、把握教育時(shí)機(jī)等。這些只有靠教師自己在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、探索和創(chuàng)造才能獲得。教師默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)必須依托對(duì)教育實(shí)踐行為的反思。

（三）營(yíng)造一種有利于默會(huì)知識(shí)傳播并體現(xiàn)企業(yè)文化的高職校園文化

職業(yè)院校是為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線培養(yǎng)人才的，培養(yǎng)的人才需要接受企業(yè)的檢驗(yàn)。在理想的情況下是學(xué)生“零距離”就業(yè)，也就是學(xué)生所習(xí)得的職業(yè)道德、價(jià)值取向、敬業(yè)精神、行為規(guī)范等（其中諸多要素更多地體現(xiàn)為默會(huì)知識(shí)）必須盡可能與企業(yè)需求以及企業(yè)的真實(shí)職業(yè)崗位要求相一致，這就有賴于體現(xiàn)企業(yè)文化的高職校園文化環(huán)境潛移默化的熏陶。這種體現(xiàn)企業(yè)文化的高職校園文化的精神文化都類似于默會(huì)知識(shí)。校園文化的精神功能與教師的專業(yè)發(fā)展是互相作用的，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍可以提升校園文化的精神功能。

總之，默會(huì)知識(shí)對(duì)于高職教師日常的教育教學(xué)行為、職業(yè)技能行為都有著深刻影響，教師只有從默會(huì)知識(shí)的視角出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)、利用并改造自己的教學(xué)實(shí)踐行為，才能找到自己知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間。

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G715

A

1672-5727（2011）01-0072-03

王月玲（1970—），女，陜西咸陽(yáng)人，教育碩士，天津?yàn)I海職業(yè)學(xué)院副教授，主要從事教育管理和教育心理學(xué)研究。