黃小萍

(華僑大學(xué)外語學(xué)院,福建泉州 362021)

一、引言

按照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(2004),大學(xué)英語階段一般要求(4級)層次需掌握 4 538個單詞,較高要求(6級)1 081個,若要達到 6級水平,共計 5 619個單詞,1200個詞組。我校2001級、2002級 、2004級、2006級 、2008級學(xué)生入學(xué)時詞匯測試顯示,詞匯量高的達2 500個,低的不到 1 000個,對多數(shù)學(xué)生而言,大學(xué)階段達到 4級水平要掌握的詞匯達2 500個以上,每周需記 35～40個單詞。然而,許多大學(xué)生入學(xué)的頭一年不能適應(yīng)大學(xué)階段的自主管理學(xué)習(xí)模式和大學(xué)英語教學(xué),加之英語課時少,重復(fù)練習(xí)機會少,大學(xué)英語課程要掌握的單詞中許多為較難掌握的常用詞,學(xué)生常因記不住單詞和詞匯量少而感到挫敗、困惑。為了調(diào)查一年級學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的觀念和策略并幫助學(xué)生建立正確的詞匯學(xué)習(xí)的觀念和運用較為有效的詞匯學(xué)習(xí)策略,本研究在2008級 4個平行班當(dāng)中進行詞匯測試、問卷調(diào)查和訪談。具體要回答的問題包括:(1)經(jīng)過一學(xué)期大學(xué)英語學(xué)習(xí),學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)觀念有何傾向性?學(xué)習(xí)策略有何傾向性?(2)詞匯量大的學(xué)生群體與詞匯量小的群體在學(xué)習(xí)觀念和策略運用方面有何差別?(3)哪一類策略具有詞匯量增長的預(yù)測力?(4)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)觀念和策略與詞匯量的相關(guān)程度?

二、詞匯學(xué)習(xí)觀念和策略及理論背景

在英語作為母語(L1)方面,Anderson和Freebody(1981)在對相關(guān)研究、因子分析、可讀性分析進行綜述后指出,單詞這一變量比句子、推斷能力、抓住中心意思的能力、更能預(yù)示閱讀理解能力的優(yōu)劣。Stal(1983)關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)與閱讀理解的研究也表明閱讀理解的提高可歸因于詞匯知識的增加。Laufer和 Sim(1985)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解課文時,往往把詞看作意義的主要標志(landmark)他們較少依賴背景知識,而對句法則更覺次要。Haynes和 Baker(1993)也下結(jié)論說對于將英語作為第二語言的學(xué)生的閱讀能力來說,最大的障礙不是缺乏閱讀技巧而是詞匯量不足。上述研究表明,在諸多因素中詞匯量是閱讀理解能力的關(guān)鍵因素。王極盛(1981:37)列舉了許多研究實例證明記憶目標明確,記憶效果好;沒有記憶目標或記憶目標不明確,記憶效果差。他指出,在教學(xué)過程中,教師對學(xué)生要提出明確的要求,學(xué)生要明確記憶的目標,這是提高學(xué)生記憶效果的一個重要條件。Zimmerman(1994)的研究發(fā)現(xiàn)有計劃的詞匯方面的指導(dǎo)和要求可使學(xué)生學(xué)到目標詞,這種方法比只讓學(xué)生自由閱讀效果更好。這些研究指出學(xué)習(xí)目標、計劃,要求是影響學(xué)習(xí)的因素。

Craik和 Lockhart(1972)提出了“深度加工說”(depth of processing hypothesis),亦稱深編碼法(elaboration coding)?！吧疃取敝父蟪潭鹊恼Z義分析,信息處理加工層次越深,記憶效果越好。因此,根據(jù)該理論,詞匯信息處理的深度能決定詞匯的掌握程度。在句子和語篇中學(xué)習(xí)單詞的“加工層次”較高,屬于詞匯的深度加工,因而比單純背單詞表能記得更牢固和更長久。Craik和 Tulving(1975)研究顯示記憶得以加強與包含目標詞的上下文構(gòu)成一個結(jié)合體的程度相關(guān),并指出與被解碼的上下文結(jié)合對詞的記憶有幫助。

根據(jù)文秋芳(2004:272),英語學(xué)習(xí)者的觀念大致分為兩類:管理觀念指學(xué)生對確定目標、制定計劃、選擇策略、調(diào)控策略等一系列管理活動重要性的認識;語言學(xué)習(xí)觀念指學(xué)生對如何才能掌握好語言知識、語言技能和交際能力的主張。本研究調(diào)查有關(guān)詞匯的管理觀念和詞匯學(xué)習(xí)觀念。后者的范圍是“記單詞靠背單詞表”和“記單詞需要句子和語篇”兩類詞匯學(xué)習(xí)觀念。參照 Oxford(1990:44)的劃分,本研究將元認知策略作為一個類別,包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標,制定達到目標的計劃策略,對自己的學(xué)習(xí)進度進行監(jiān)控的策略以及對自己的學(xué)習(xí)重點進行調(diào)節(jié)的策略。經(jīng)過訪談了解到學(xué)生較少使用情感和社會策略。本研究沒有將情感和社會策略作為一個研究類別,而是把有關(guān)情感策略的題目作為反向策略插入問卷,插入的主要目的是促使調(diào)查對象逐一閱讀答案,避免傾向于選擇正面答案后不看題目把答案直接標在一邊。由于猜測生詞意思屬于理解語篇過程中因詞匯量不足造成理解障礙而采取的補償策略(compensation strategies),不屬于常用的詞匯學(xué)習(xí)方法,本研究沒有包括猜測詞義策略,直接策略中主要涉及背詞表策略、語篇策略、聯(lián)想策略和運用詞匯策略四類。

三、研究方法

研究對象為華僑大學(xué)2008級大學(xué)英語教學(xué)4個班,共236人。問卷調(diào)查題目采用 Likert五分量表。隨后在高中低研究對象中隨機挑出學(xué)生進行訪談。問卷選項制定的主要根據(jù)通過課堂討論和作文收集學(xué)生英語詞匯的觀念和策略。就問卷初稿列出問題,在教師和學(xué)生中廣泛征求各班訪談意見。參考已發(fā)表的關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)觀念和策略的問卷(Oxford,1990:293;宋媛媛,2006)。將編制的問卷調(diào)查表在類同調(diào)查對象的班級試測,參加學(xué)生共 39人。試測問卷按類別進行內(nèi)部一致性檢驗,刪除不夠恰當(dāng)?shù)膯柧眍}目。就試測問卷在各班挑出成績靠前和靠后的學(xué)生進行訪談,看他們對問卷題目的理解、反應(yīng)和態(tài)度后修改問卷。

筆者在2008級第二學(xué)期初課堂上進行詞匯測試一周后讓學(xué)生填寫問卷。用 SPSS11.0對數(shù)據(jù)進行分析。用描述統(tǒng)計列出各項變量的頻率,對學(xué)生未做回答的個別題目用該題目的平均數(shù)代替。用內(nèi)部一致性的方法檢驗各可控因素歸類是否達到統(tǒng)計上的要求,其中有3道題因未達到統(tǒng)計要求而被刪除。用獨立樣本方法比較各類變量的平均數(shù)。用相關(guān)分析方法檢查各變量之間的關(guān)系。詞匯測試為 Nation(2001)的 3 000word level,然后換算成百分制,并參考學(xué)生入學(xué)測試分數(shù),該測試以桂詩春(1985)設(shè)計的詞匯量測試卷為主,確定高分組和低分組測試對象。

表1 高分組和低分組詞匯量測試結(jié)果

四、研究結(jié)果與討論

1 詞匯學(xué)習(xí)觀念和策略傾向

就詞匯學(xué)習(xí)各類觀念和策略而言,236名學(xué)生中“記單詞需要句子和語篇”的觀念最強,“管理觀念”次之,“記單詞靠背單詞表的觀念”和“使用詞匯策略”的平均數(shù)最低(見表2),說明多數(shù)學(xué)生認為學(xué)習(xí)單詞光靠背單詞表不夠。

表2 觀念和策略的平均數(shù)

從全體研究對象236人的每份問卷題目的頻數(shù)統(tǒng)計結(jié)果(見表3)看,多數(shù)學(xué)生對“管理觀念”持肯定態(tài)度。大多數(shù)學(xué)生不贊成“記單詞要靠背單詞表”,不認為“詞匯學(xué)習(xí)是一種很機械的活動”。大多數(shù)學(xué)生認可“記單詞需要句子和語篇”觀念。

表3 對該題目持肯定態(tài)度的人數(shù)百分比

因篇幅所限,策略部分數(shù)據(jù)表略,策略部分的頻數(shù)顯示學(xué)生的“管理觀念”與“元認知策略”不對應(yīng),雖說多數(shù)學(xué)生對“管理觀念”持肯定態(tài)度,但是,卻只有少數(shù)人“制定明確的詞匯學(xué)習(xí)目標和計劃”(占 14.9%),只有36.1%的學(xué)生認為自己“知道哪些詞是詞匯學(xué)習(xí)的重點,對重點詞語多花些功夫”。這說明學(xué)生中認同正確的觀念,而真正實施相應(yīng)策略的學(xué)生不多。其他各類策略中除“我很注意語句里的固定搭配和短語”外,其余都沒有超過半數(shù)。說明學(xué)生使用的策略比較單一,根據(jù)“記單詞我主要是一遍又一遍地寫我要記的詞”達29.9%,“記單詞我主要是對著單詞表反復(fù)讀出單詞”達29.5%,加之在“小測和考試前我主要背單詞表”(占 59.4%)來看,對著孤立的單詞反復(fù)讀或?qū)懯遣簧賹W(xué)生記憶單詞的方法。這些學(xué)生認為單詞記住了,閱讀或做題就會問題不大。實則,脫離語境對詞語在不同語境的意義差別缺乏感受,不清楚其搭配,使得閱讀時詞語理解不到位,考查搭配的試題做不好。

2 高分組與低分組詞匯學(xué)習(xí)觀念和策略傾向

表4顯示高分組的元認知策略、語篇策略、聯(lián)想策略和運用詞匯策略的平均數(shù)明顯高于低分組,且都有顯著差異。低分組使用單詞表策略明顯高于高分組,差異顯著性達到了 0.010這樣的水平。這一結(jié)果與我們的假設(shè)和與學(xué)生訪談的結(jié)果相符。

表4 高分組和低分組觀念和策略的平均數(shù)

3 高分組與低分組詞匯學(xué)習(xí)觀念、策略與詞匯量的關(guān)系

高分組中,“管理觀念”與詞匯量分數(shù)呈負相關(guān)(r=-0.355,p=0.012),這一結(jié)果出乎我們的設(shè)想。高分組“管理觀念”的平均數(shù)只有3.8700,說明問卷中“管理觀念”的題目未得到大多數(shù)高分組學(xué)生的認同?！坝泦卧~靠背單詞表”觀念與詞匯量分數(shù)呈負相關(guān)(r=-0.360,p=0.011),“單詞表策略”與詞匯量分數(shù)也呈負相關(guān)(r=-0.314,p=0.024)?！坝泦卧~靠背單詞表”觀念與“單詞表策略”具有高相關(guān)性(r=0.703,p=0.000)?！坝泦卧~需要句子和語篇”的觀念與“語篇策略”具有相關(guān)性(r=0.577,p=0.000)。這些結(jié)果符合我們的設(shè)想。說明語言水平較高的學(xué)生記單詞較少靠背單詞表而是傾向于使用其他策略。

在低分組中,只有“記單詞靠背單詞表”觀念與詞匯量呈弱相關(guān)(r=0.251,p=0.05)。各類觀念和策略中,“管理觀念”與“元認知策略”具有相關(guān)性(r=0.428,p=0.003)?！坝泦卧~靠背單詞表”觀念與“單詞表策略”具有相關(guān)性(r=0.467,p=0.001)?！坝泦卧~需要句子和語篇”的觀念與“語篇策略”具有相關(guān)性(r=0.570,p=0.000)。

表5顯示全體研究對象中,詞匯量與元認知策略、語篇策略、運用詞匯策略呈正相關(guān),詞匯量與單詞表策略呈負相關(guān)。

表5 詞匯量與觀念和策略之間的關(guān)系

對相關(guān)變量所作的多元回歸分析顯示,8個自變量能共同預(yù)測詞匯量(自變量)14%的變異,顯著水平達到了 0.000。根據(jù) Beta值,只有元認知策略能預(yù)測詞匯量的增長,背單詞表策略的 Beta值呈負數(shù),應(yīng)該解釋為學(xué)生在學(xué)習(xí)中使用這種策略頻率越高,他的詞匯量增長就可能越慢。

表6 多元回歸分析摘要

4 訪談的形式和內(nèi)容

在詞匯量高分、低分和高低分之間三層次挑出學(xué)生 6名作為訪談對象。訪談內(nèi)容分兩部分。一部分為問卷中平均數(shù)或百分率較低的題目以及研究的設(shè)想有差異的問卷結(jié)果。高分組“管理觀念”與詞匯量分數(shù)呈負相關(guān),被訪談高分組學(xué)生認為之所以呈負相關(guān)是因為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生不覺得“記單詞很難”,不大需要“常鼓勵自己記單詞”。除課本學(xué)習(xí)外,他們學(xué)得較輕松,習(xí)慣每周讀點英文報紙或瀏覽一下英文網(wǎng)頁?？梢妼Ω叻纸M學(xué)生而言,好的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)習(xí)慣促使其詞匯量增長,問卷中管理觀念方面的題目不全適合該群體。另一部分是讓學(xué)生敘述自己每周詞匯學(xué)習(xí)的時間安排和常采用的策略,并列出一個詞表包含并比較低頻詞(如 molecule,hedge)、高頻詞 (如 concern,involve)、具體詞匯(如 brick,crystal)、抽象詞匯(如 outlook,spontaneous,)、與漢語有對應(yīng)詞的動詞(如 distribute,exhibit)、難點動詞(主要就英漢差異大所造成的困難而言)(如 commit,justify,characterize)問學(xué)生這些詞的學(xué)習(xí)方法,問其主要采取單詞表策略還是語篇和聯(lián)想策略。三層次學(xué)生都表示每新學(xué)一篇課文開始都要背背新詞,然后在課文中學(xué)習(xí)這些新詞,之后又用單詞表復(fù)習(xí)這些詞。他們認為,單詞表策略在最初接觸生詞和復(fù)習(xí)單詞時很有用,適合低頻詞、具體詞以及在漢語有對應(yīng)詞的動詞的學(xué)習(xí),但是,對于高頻詞、難點詞、抽象詞,尤其是那些在漢語中沒有對應(yīng)詞,英漢差異大的詞則不僅要使用單詞表策略也要使用語篇和詞匯運用等策略。

五、結(jié)論與啟示

全體研究對象中,“管理觀念”與“元認知策略”不具相關(guān)性以及認可一些觀念和策略的百分數(shù)低說明學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)一個學(xué)期后大都認同積極的詞匯學(xué)習(xí)觀念,但真正按照積極觀念運用相應(yīng)策略的卻不多。不少學(xué)生對大學(xué)詞匯學(xué)習(xí)的重要性和難度估計不足,對大學(xué)階段詞匯增長的要求和詞匯學(xué)習(xí)的重點以及詞匯學(xué)習(xí)方法缺乏清楚的認識,尚未適應(yīng)大學(xué)階段的自主管理學(xué)習(xí)的模式。因此,教師應(yīng)強調(diào)詞匯學(xué)習(xí)的重要性,對學(xué)習(xí)詞匯提出具體要求,鼓勵學(xué)生設(shè)定詞匯學(xué)習(xí)的目標,指導(dǎo)學(xué)生判斷詞語學(xué)習(xí)的重點、難點以及使用各種學(xué)習(xí)策略。從5類策略分類的信度,每一類策略的頻數(shù)和它們能共同預(yù)測詞匯量來看,問卷所包括的策略為學(xué)生們分別使用的策略。各類策略選擇的頻數(shù)較低說明學(xué)生使用的策略比較單一,教學(xué)者宜引導(dǎo)學(xué)生改變固守某一策略的習(xí)慣而轉(zhuǎn)向多種策略并舉。236名學(xué)生中認定自己常用和有時采用“重復(fù)書寫單詞”、“重復(fù)朗讀單詞”達60%以上。Schmitt(2002:215)指出,“重復(fù)書寫單詞或朗讀單詞”是世界各地人們常用的策略,許多學(xué)習(xí)者用這些策略達到了很高的語言水平。單詞表常被用于初次接觸生詞和復(fù)習(xí)單詞。訪談中各種層次的學(xué)生傾向于認為單詞表策略很有用,背生詞和復(fù)習(xí)單詞都少不了,適合低頻詞、具體詞以及漢語有對應(yīng)詞的詞匯學(xué)習(xí),但是,對于高頻詞、難點詞、抽象詞,尤其是那些在漢語中沒有對應(yīng)詞,英漢差異大的詞僅依賴單詞表顯然不夠。在高分組中,“記單詞靠背單詞表”觀念和“單詞表策略”都與詞匯量分數(shù)呈負相關(guān),“單詞表策略”的平均數(shù)低于低分組,而其他策略的平均數(shù)明顯高于低分組。在全體研究對象中,詞匯量與元認知策略、語篇策略、聯(lián)想策略、運用詞匯策略呈正相關(guān),詞匯量與單詞表策略呈負相關(guān)。這些結(jié)果說明低分組學(xué)生使用脫離語境的、簡單重復(fù)性的背生詞表這樣的策略偏多,由于沒有語境來感知意義,記憶的單詞遺忘率較高,也缺乏源自于語篇和詞匯使用的詞匯深度知識。高分組學(xué)生使用多種策略,而且使用的是需要調(diào)動更多的認知資源,對詞匯進行深層次的信息加工的策略,因而,詞匯信息在學(xué)生大腦中能留下深刻的記憶痕跡,使得記憶長久,記下的詞匯信息較為豐富。

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