□謝莉花

中德職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程比較
——以電氣技術(shù)專業(yè)為例

□謝莉花

德國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置以職業(yè)領(lǐng)域?yàn)閷?dǎo)向，專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)內(nèi)容相對(duì)接。對(duì)兩國職教師資培養(yǎng)中的專業(yè)課程進(jìn)行比較研究，借鑒德國的有益經(jīng)驗(yàn)，有利于促進(jìn)我國職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程及整個(gè)課程體系的優(yōu)化，增強(qiáng)職教教師的專業(yè)化程度。

職教師資培養(yǎng)；專業(yè)課程；比較；德國

“對(duì)于任何學(xué)校而言，課程都是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。課程理論是教育科學(xué)理論的重要分支。應(yīng)該說，課程是學(xué)校培養(yǎng)未來人的藍(lán)圖，而要培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，就必須重視課程結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化和教育目標(biāo)的完整性”[1]。職教師資的培養(yǎng)課程也不例外，是職教教師教育的基礎(chǔ)。如何設(shè)計(jì)和優(yōu)化職教師資的培養(yǎng)課程，對(duì)于提高未來職教教師的質(zhì)量尤為重要。而其中的專業(yè)課程的構(gòu)建則是重中之重，直接影響著職教教師的專業(yè)化水平。本文通過對(duì)德國職教師資培養(yǎng)電氣專業(yè)課程的介紹和以及與我國的比較，期望能夠探討出促進(jìn)我國職教師資培養(yǎng)的有利因素，改進(jìn)我國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)課程，提高教師的專業(yè)化水平。

一、德國職教師資培養(yǎng)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容

德國對(duì)于職教師資培養(yǎng)沒有統(tǒng)一的而且已經(jīng)實(shí)施的課程內(nèi)容大綱，只是對(duì)一些框架性條件進(jìn)行了規(guī)定。州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議在2007年對(duì)1995年的決議“中等教育第二階段職教教師的培養(yǎng)和考核框架協(xié)定（教師類型：5）”進(jìn)行修訂，在其草案中指出：中等教育第二階段的職教師資培養(yǎng)在大學(xué)進(jìn)行，以便顧及到科學(xué)認(rèn)識(shí)和職業(yè)實(shí)踐，培養(yǎng)專業(yè)化水平的專業(yè)性的和教育性的行動(dòng)能力。師資培養(yǎng)主要分為兩個(gè)階段：大學(xué)教育（包括教學(xué)實(shí)踐）階段和預(yù)備階段。整個(gè)大學(xué)教育階段共計(jì)十個(gè)學(xué)期（學(xué)士階段六個(gè)學(xué)期，碩士階段四個(gè)學(xué)期；第一次國家考試的培養(yǎng)模式共需九個(gè)學(xué)期），需完成300學(xué)分。另外，關(guān)于該專業(yè)為期一年的企業(yè)實(shí)踐也是必須的。職教師資的大學(xué)教育包括以下部分：教育科學(xué)部分（90學(xué)分）：重點(diǎn)是職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)，還包括第一專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論和教學(xué)實(shí)踐；第一專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)科學(xué)（180學(xué)分）；學(xué)士論文和碩士論文（30學(xué)分）。各州可以有10個(gè)學(xué)分上下的波動(dòng)。第二專業(yè)可以選擇普通教育專業(yè)，或者職業(yè)性專業(yè)或者特殊教育專業(yè)。第一專業(yè)（即職業(yè)性專業(yè)）的設(shè)置遵循各個(gè)職業(yè)領(lǐng)域（根據(jù)德國職業(yè)和勞動(dòng)力市場(chǎng)研究所2004年的分類共有20個(gè)職業(yè)領(lǐng)域），與1995年頒布的16個(gè)職業(yè)性專業(yè)相比，06年頒布的專業(yè)方向有一些改變。當(dāng)前，職教教師培養(yǎng)的16個(gè)職業(yè)性專業(yè)分別是：經(jīng)濟(jì)和管理；金屬技術(shù)；電氣技術(shù)；建筑技術(shù)；木材技術(shù)；紡織技術(shù)和設(shè)計(jì)；實(shí)驗(yàn)室技術(shù)/過程技術(shù)；媒體技術(shù)；色彩技術(shù)，空間設(shè)計(jì)和表面技術(shù)；健康和身體護(hù)理；營養(yǎng)和家政；農(nóng)業(yè)；社會(huì)教育學(xué)；護(hù)理；車輛技術(shù)；信息技術(shù)[2]。對(duì)于電氣技術(shù)專業(yè)方向來說，信息技術(shù)不再包含在其中，而是成為一個(gè)獨(dú)立的職業(yè)性專業(yè)方向。

德國各個(gè)大學(xué)職教師資的培養(yǎng)都有自身的培養(yǎng)模式，其課程設(shè)置也不一樣?？偟膩碚f，整個(gè)大學(xué)培養(yǎng)階段包含三種課程類別：1.職業(yè)性專業(yè)方向類課程及專業(yè)教學(xué)法；2.第二專業(yè)課程（如普通文化專業(yè)的課程）及專業(yè)教學(xué)法；3.職業(yè)教育學(xué)類課程以及其他社會(huì)科學(xué)類課程。其中，職業(yè)性專業(yè)方向所占的學(xué)期周學(xué)時(shí)數(shù)占總學(xué)時(shí)數(shù)的一半，大約80學(xué)期周學(xué)時(shí)數(shù)。除了這三類課程設(shè)置之外，還有至少一年的企業(yè)實(shí)踐以及大學(xué)階段的教育實(shí)踐都是必需的。

本文以弗倫斯堡大學(xué)“電氣技術(shù)職業(yè)性專業(yè)方向”（國家考試培養(yǎng)模式）為例，圖1是該大學(xué)電氣技術(shù)職業(yè)性專業(yè)方向的總體課程框架，包括考試階段共有九個(gè)學(xué)期，整個(gè)大學(xué)培養(yǎng)分為兩個(gè)階段：基礎(chǔ)階段（第一至第四學(xué)期）和主體階段（第五至第八學(xué)期）。該專業(yè)方向又分為三個(gè)重點(diǎn)方向：關(guān)于生產(chǎn)設(shè)備和過程設(shè)備的技術(shù)和勞動(dòng)；關(guān)于房屋設(shè)備和樓宇設(shè)備的技術(shù)和勞動(dòng)；關(guān)于服務(wù)的技術(shù)和勞動(dòng)。師資班學(xué)生在大學(xué)的基礎(chǔ)階段對(duì)這三個(gè)重點(diǎn)都進(jìn)行學(xué)習(xí)，在大學(xué)的主體階段選擇其中的一個(gè)重點(diǎn)方向進(jìn)行深化，對(duì)其他兩個(gè)重點(diǎn)方向進(jìn)行選修。

圖2是該大學(xué)職業(yè)性電氣技術(shù)專業(yè)方向的課程內(nèi)容。從中可以看出，三個(gè)重點(diǎn)方向的課程設(shè)置不是學(xué)科導(dǎo)向的，而是由各個(gè)工作領(lǐng)域構(gòu)成，如“關(guān)于樓宇引導(dǎo)技術(shù)（Geb udeleit-technik）設(shè)備的技術(shù)和勞動(dòng)”。與此同時(shí)，也傳授一些必需的技術(shù)領(lǐng)域和勞動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的基礎(chǔ)知識(shí)（截面知識(shí)）和該專業(yè)方向的課程和教學(xué)法知識(shí) （占職業(yè)性專業(yè)方向?qū)W時(shí)的10%以上）。

德國職教師資培養(yǎng)中不僅注重專業(yè)與職業(yè)的對(duì)接，而且強(qiáng)調(diào)未來職教教師專業(yè)能力與教學(xué)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，其課程設(shè)置與職業(yè)學(xué)校的工作過程導(dǎo)向課程設(shè)置是相呼應(yīng)的，這樣培養(yǎng)出來的職教師資無疑在專業(yè)化水平上有很大的保障。此外，職教師資還必須至少一年的企業(yè)實(shí)踐以及大學(xué)階段的教育實(shí)踐，為期兩年的預(yù)備階段的教學(xué)實(shí)踐和國家考試的保證，可以看出其要求之高，培養(yǎng)之嚴(yán)格。

二、兩國職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程之比較

以我國某職教師資培養(yǎng)教學(xué)計(jì)劃為例，比較中德兩國職教師資培養(yǎng)中的專業(yè)和課程設(shè)置。表1和表2分別顯示了我國某高校職教師資培養(yǎng)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃和中德兩國各課程領(lǐng)域所占比例的比較。我國職教師資培養(yǎng)的目標(biāo)是“學(xué)術(shù)性、師范性和技術(shù)性”，因此，在“學(xué)術(shù)性”方面，公共基礎(chǔ)課，包括馬克思主義理論、大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、計(jì)算機(jī)應(yīng)用等，所占的比例非常高，達(dá)到35%以上。另外，工程科學(xué)模式下的專業(yè)理論課（包括專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課）也是為了要促進(jìn)“學(xué)術(shù)性”這個(gè)目標(biāo)。為了提高未來教師的實(shí)踐能力，即對(duì)“技術(shù)性”的強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐技能課所占的比例也隨著對(duì)“雙師型”教師的要求而逐步提高，占25%左右。而單單對(duì)“師范性”（教育類課程占6%左右）這個(gè)目標(biāo)的要求并不是很高。職教教師的專業(yè)化程度體現(xiàn)在專業(yè)能力和教學(xué)能力的共同作用下。其中，職教師資的專業(yè)能力指的不是工程科學(xué)的知識(shí)再加上技能的操作，而是應(yīng)該包括職業(yè)科學(xué)知識(shí)和行動(dòng)能力，以及對(duì)該職業(yè)及其專業(yè)勞動(dòng)的熟知；教學(xué)能力指的也不僅僅是教育學(xué)、教育心理學(xué)、教師職業(yè)道德、普通教學(xué)法等知識(shí)，更重要的是與專業(yè)科學(xué)密切結(jié)合的相應(yīng)的教學(xué)能力。

表1 我國某高校職教師資培養(yǎng)教學(xué)計(jì)劃（電氣技術(shù)專業(yè)）

表2 中德職教師資培養(yǎng)中各課程領(lǐng)域所占比例比較

從表2的比較中看出，我國職教師資培養(yǎng)中的教育類課程占的比例僅是德國的三分之一。不僅在比例上，而且在內(nèi)容上，教育類課程都沒有達(dá)到應(yīng)有的要求，沒有突出職業(yè)教育的本質(zhì)特性：職業(yè)性。有些職業(yè)教育類課程內(nèi)容在去掉“職業(yè)”的名稱之后與普通教育學(xué)課程內(nèi)容相差無幾。德國職教師資培養(yǎng)中的教育類課程包含職業(yè)教育的方方面面，如職業(yè)教育的相關(guān)法規(guī)，課程，學(xué)習(xí)地點(diǎn)合作，資格和能力，勞動(dòng)力市場(chǎng)研究等等。

具體以電氣技術(shù)專業(yè)方向?yàn)槔?，我國職教師資培養(yǎng)中的專業(yè)課程包括電路原理、數(shù)字電路、微機(jī)原理與應(yīng)用、電氣控制與PLC技術(shù)、電力電子技術(shù)、電力拖動(dòng)控制、電機(jī)學(xué)、現(xiàn)代控制理論、工廠供電等。與相應(yīng)的工程科學(xué)的課程設(shè)置相差不大，所用的教材也都是高等教育工科類大學(xué)的專用教材?！氨M管職教師資專業(yè)的培養(yǎng)和工程科學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)有不同的側(cè)重點(diǎn)，總體看來，職教師資培養(yǎng)的專業(yè)課內(nèi)容是由相應(yīng)的工程科學(xué)組合而成的。這些細(xì)微的差別并不能形成職教教師培養(yǎng)課程與工程科學(xué)課程的本質(zhì)區(qū)別。教學(xué)內(nèi)容與勞動(dòng)世界和所學(xué)習(xí)的職業(yè)只有間接的關(guān)系。某一重點(diǎn)大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院的副院長(zhǎng)認(rèn)為，職教專業(yè)方向中簡(jiǎn)化了的工程科學(xué)內(nèi)容實(shí)際上只能培養(yǎng)出半個(gè)工程師。在教學(xué)實(shí)踐中，一般將工程科學(xué)專業(yè)的教材直接拿過來作為職教師資培養(yǎng)的內(nèi)容，再補(bǔ)充必要的未來職業(yè)教學(xué)活動(dòng)中所需的內(nèi)容。使用工程科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容時(shí)并沒有考慮到這些內(nèi)容對(duì)于未來的職教教師的職業(yè)能力有什么意義”[4]。

從表3的比較中可以看出職教師資培養(yǎng)與普通師范教育和一般專業(yè)院校教育之間的顯著特征。我國職教師資培養(yǎng)沒有依據(jù)自身特點(diǎn)開發(fā)課程，而是脫胎于一般專業(yè)院校和普通師范的課程，使得培養(yǎng)出的職教教師不了解職業(yè)和專業(yè)勞動(dòng)，缺乏較強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐能力和綜合行動(dòng)能力。由此也可以看出，我國的職業(yè)教育研究和職業(yè)研究工作還有待加強(qiáng)，只有明確職業(yè)教育的特征和任務(wù)，才能在此基礎(chǔ)上較好地進(jìn)行職業(yè)研究、模式構(gòu)建、課程開發(fā)、職教師資培養(yǎng)等工作。

三、職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程設(shè)置的發(fā)展趨勢(shì)

表3 職技高師、普通師范與普通專業(yè)教育的特點(diǎn)比較[5]

德國職教師資培養(yǎng)中的專業(yè)課程與我國不同之處在于：其一，它不僅傳授技術(shù)性專業(yè)知識(shí)，而且與工作實(shí)踐相聯(lián)系，也傳授職業(yè)及其專業(yè)勞動(dòng)方面的內(nèi)容，如“截面知識(shí)：職業(yè)性專業(yè)方向的勞動(dòng)內(nèi)容”；其二，這兩者也不是割裂的，而是在傳授工作過程知識(shí)的過程中傳授技術(shù)性知識(shí)；其三，在職業(yè)性專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)也進(jìn)行該專業(yè)（職業(yè)）課程與教學(xué)法的學(xué)習(xí)，不是插入普通教育的課程和教學(xué)法，而是職業(yè)學(xué)校該專業(yè)的課程開發(fā)以及該專業(yè)相關(guān)的一般和特殊的教學(xué)法知識(shí)和實(shí)踐，如工作過程導(dǎo)向課程，電氣技術(shù)職業(yè)/專業(yè)教學(xué)論；其四，在進(jìn)行專業(yè)教學(xué)時(shí)，對(duì)于必需的截面性知識(shí)隨時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充，與我國職教師資培養(yǎng)中的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的分割有所區(qū)別；其五，德國職教師資大學(xué)畢業(yè)后進(jìn)行的第一次國家考試或者畢業(yè)論文的內(nèi)容既包括專業(yè)課程又包括教育課程的內(nèi)容以及兩者的結(jié)合，而我國職教師資培養(yǎng)中畢業(yè)論文的內(nèi)容一般只涉及專業(yè)科學(xué)的知識(shí)；其六，我國的職教師資培養(yǎng)中沒有必須完成的企業(yè)實(shí)踐內(nèi)容，只是將其放置到在職工作時(shí)每?jī)赡赀M(jìn)行為期兩個(gè)月的企業(yè)實(shí)踐，其效果是有顯著差別的；另外，由于德國職教師資培養(yǎng)中所規(guī)定的各個(gè)專業(yè)方向是遵循各個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的，而不是各個(gè)專業(yè)，其與職業(yè)實(shí)踐的關(guān)系非常緊密。雖然在具體的課程實(shí)施過程中還是出現(xiàn)了工程科學(xué)的模式，但是試圖通過職業(yè)知識(shí)和職業(yè)實(shí)踐的補(bǔ)充來提高未來教師的專業(yè)化程度，正朝著“職業(yè)科學(xué)”的方向邁進(jìn)。

當(dāng)前，德國職教師資培養(yǎng)也遭遇到了很多問題：一是職教師資專業(yè)學(xué)生的不足。由于德國對(duì)職教師資教育的要求非常高，不僅需要至少七八年的培養(yǎng)時(shí)間（大學(xué)階段和預(yù)備期階段以及企業(yè)實(shí)踐階段），而且需要掌握兩門專業(yè)的知識(shí)，同時(shí)，對(duì)企業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)踐都提出了一定的要求，使得職教師資專業(yè)學(xué)生明顯不足。二是對(duì)培養(yǎng)職教師資專業(yè)學(xué)生的高校教師也提出了很高的要求。與工程科學(xué)的高校教師相比，他們不僅要掌握相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)知識(shí)，還需要把握工作世界所需要的知識(shí)和能力，具有企業(yè)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等。因?yàn)椋绻胍囵B(yǎng)具有行動(dòng)導(dǎo)向能力的學(xué)生，教師應(yīng)該首先掌握該方面的能力。如果要實(shí)施“職業(yè)科學(xué)”的課程，一方面在課程的構(gòu)建上，另一方面在教師的配置和要求上，都存在很大的困難。但是，根據(jù)職業(yè)教育自身特點(diǎn)，而不是工程科學(xué)的濃縮和簡(jiǎn)化，來進(jìn)行職教師資培養(yǎng)課程和職業(yè)學(xué)校課程的開發(fā)卻是人們一直追求的目標(biāo)。

[1]李其龍，陳永明主編.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：181.

[2]KMK Sekretariat der St ndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland(GeschZ∶IIB)∶Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für Lehr mter für die Sekundarstufe II (Berufliche F cher)oder für die beruflichen Schulen(Lehramtstyp 5)(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F.vom 2009.2007).Protokoll vom 20.09.2007,S.8-11

[3]Petersen A.Willi;Sp ttl,Georg∶Der berufswissenschaftliche Ansatzfürdie Ausbildung von Lehrern fürberufliche Schulen.In∶Berufsbildung,Heft 58,1999,S.8-11

[4]Zhao,Zhi-Qun∶Berufsp dagogen in China auf dem Weg zur Professionalitt.Bielefeld∶wbv,2003 (Berufsbildung,Arbeit und Innovation,Band 22),S.113

[5]王清連，張社字.職技高師的辦學(xué)特色及其保障體系.首屆高等職業(yè)技術(shù)師范教育國際研討會(huì)論文集[C].天津：天津大學(xué)出版社，1998：73.

謝莉花（1983-），女，江蘇金壇人，德國弗倫斯堡大學(xué)勞動(dòng)、技術(shù)與職業(yè)教育研究所在讀博士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育電氣技術(shù)專業(yè)教學(xué)、職教教師教育。

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1001-7518（2010）06-0093-04

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕