欒 瀾

(黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院,哈爾濱 150025)

影響第二語言習得的因素與外語教學

欒 瀾

(黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院,哈爾濱 150025)

第二語言習得是一個多維的復雜的動態(tài)過程,有諸多影響因素,甚至制約因素決定著第二語言習得的過程和結果。例如:語言因素中的主要因素是母語;學習者因素即“個體差異”主要指性別、年齡、性格、興趣、語言潛能、學習動機和策略、態(tài)度、情感等因素;環(huán)境因素是第二語言習得的外部因素,主要包括語言的文化環(huán)境、學習環(huán)境、社會環(huán)境、教育政策、教師資源、教學理念和方法等。課堂教學是第二語言習得的途徑之一,交際互動的過程能夠對第二語言習得的效果產生重要影響。

第二語言習得;母語;個體差異;環(huán)境因素;課堂教學

第二語言習得不僅是人類特有的一種高度復雜的認知過程,也是一種復雜的社會文化現象。第二語言習得理論主要分析研究語言學習者在掌握母語之后,學習第二種語言的過程和規(guī)律。在第二語言習得的復雜過程中,多種因素彼此影響制約,并最終主導了第二語言習得的效果。因此結合外語教學的實際,依據學習者的特點,科學地探索并分析影響第二語言習得的因素,從而尋找科學的高效率的外語教學模式和策略,以提高外語教學和學習的效果。

1 母語習得與第二語言習得的對比分析

Ellis認為語言學習者的母語,是第二語言習得中一個重要的決定因素,盡管它不一定是最重要的和唯一的因素[1]。一個正常發(fā)育的兒童最初習得的語言被稱為母語,這與兒童的民族,國籍不一定有必然的聯(lián)系,但與撫養(yǎng)人所使用的語言,兒童的生活環(huán)境,所接觸的社會環(huán)境密切相關。在習得母語之后,隨著一個人的成長發(fā)展,以及社會生活和角色的需要,有可能再學習一種或者幾種語言,這個語言學習的過程稱為第二語言習得。

1.1 母語的習得與外語的學習

習得是指學習者在目標語言環(huán)境中,在大量目標語言的刺激下,潛意識地獲得該語言。在這一過程中,語言的內涵是學習者關注的焦點,而不是語言本身的形式。學習則是學習者為了使用某一目標語言,而有意識有策略地研習應用這一語言。在學習過程中學習者關注的核心是語言外在的形式而不是意義。

把母語習得過程與外語學習過程簡單地對比甚至等同是不科學的。因為母語習得是在人類的嬰幼兒時期開始,這一過程伴隨著人的生理和心理的發(fā)育與成熟,同時也是人社會化的一部分。而外語學習一般則是在掌握母語的基礎上,即母語習得已完成之后開始的,此時人的身心發(fā)育相對兒童時期更成熟。由此可見,兒童和成人無論在生理基礎、心理成熟度、認知的能力、社會能力,還是在學習途徑、學習方式、學習目的等諸多方面都有著較大的差距。所以在第二語言習得過程中既不能簡單地套用母語的習得過程,也不能完全拋開母語習得的可借鑒規(guī)律。第二語言習得既應包括有意識地學習,還應該涵蓋無意識地習得這兩部分。

1.2 母語習得與第二語言習得的異同

母語習得與第二語言習得的相同點:首先,習得者都要具備語言學習的基本能力和條件,主要是先天的語言功能和必要的語言環(huán)境。其次,習得者都要按照某一目標語言的語用規(guī)則和文化習慣來學習語言。

母語習得與第二語言習得兩者的差異:第一,語言學習者本身的差異。有著正常語言功能和環(huán)境的幼兒都能習得母語,而能夠熟練成功地掌握一門第二語言的二語習得者卻相對較少。在第二語言習得過程中,母語的潛意識會對第二語言的習得產生積極的或消極的影響。眾所周知,母語習得是在人類的幼兒期,而第二語言習得時期在母語習得之后,多數人已進入了成年時期。人在不同時期生理和心理認知能力的差異是顯而易見的。第二,語言環(huán)境和學習方式的差異。母語學習者通常先接受大量的語言刺激,即語言輸入,之后進行系統(tǒng)性準確性的課堂學習,也就是先學習口語再學習語言規(guī)則。在這個習得過程中學習者還占據著語言環(huán)境的優(yōu)勢。第二語言習得則不同,二語習得者通常是口語和語言規(guī)則同時學習,增大了語言學習的難度,也可能降低語言學習的效果。另外,第二語言習得者通常是在非第二語言環(huán)境中學習,而且多數是集中在課堂里學習。

1.3 在第二語言習得中母語的遷移現象

遷移 (transfer)原是一個心理學的術語,是指在學習新知識時,學習者將以前所掌握的知識、技能、經驗等影響新知識、新技能的學習和掌握的一種過程[2]。語言遷移是“指一種語言對學習另一種語言產生的影響”。語言遷移主要研究的是母語對第二語言習得的影響。語言學家們認為,在第二語言習得中,表現出與母語相似的語言現象就較容易理解吸收,而那些在母語中不存在或差異較大的語言現象就相對難以理解掌握。因此我們可以把母語在第二語言習得過程中的影響分為兩方面來分析。一方面稱為母語的正遷移,指母語和第二語言的相似或相同之處,會幫助二語習得者降低對語言理解的障礙,促進第二語言的學習。另一方面是母語的負遷移,主要指在二語習得過程中母語的干擾,這是由于目標語和母語在某些方面的規(guī)則和形式的差異導致的。母語的負遷移會讓語言習得者在學習的過程中產生混亂甚至錯誤,從而延長語言學習的時間。

中國學生學習英語是在基本掌握母語即漢語的基礎上開始的,因此漢語對其英語學習產生了不可回避的影響。由于漢語與英語在語言形式、語言規(guī)則、發(fā)音系統(tǒng)、文化思維等方面存在著巨大差異,所以很多人包括語言教師和學習者都認為漢語在英語學習中的負遷移大于正遷移。基于上述原因我們經常能聽到或看到這樣的言論和現象:為了避免母語的干擾,在英語的課堂上提倡盡量不說母語,全部使用英語,把英語當做母語來學習,似乎這樣就能擺脫母語對英語學習的干擾,為英語學習創(chuàng)造像學母語那樣的語言環(huán)境,讓學生們學到地道、純正的英語。這種在英語學習中完全地簡單地排斥漢語真的能達到預期的學習目的嗎?眾所周知,語言是思維的載體,思維是語言的基礎,二者相輔相成不可分割。因此我們不僅要承認母語遷移現象的存在,還要意識到母語正遷移的作用,使語言學習者更全面、更科學、更高效地學習外語。

2 個體差異對第二語言習得的影響

當今的外語教學研究呈現出多元化、多角度,研究的重點從教學方法逐漸轉向了語言學習者本身,更加注重語言學習者的個體差異。個體差異一般包括年齡、性格、學習語言的動機、語言潛能、認知方式等,這些因素都會在一定程度上影響第二語言習得的效率和效果。

2.1 年齡因素

語言學習者的年齡是影響其第二語言習得的重要個體因素之一。人成長在不同年齡階段所表現出的生理特點和社會特征是有很大差異的,例如智力水平、理解能力、記憶能力、成熟度、學習目標等,這些都會對第二語言的習得產生影響。不同年齡階段的人學習第二語言都有各自的優(yōu)勢和劣勢,所以那些“外語學習越早越好”的說法并不十分科學。教師在注重年齡對外語學習影響的同時,也應該意識到年齡并不是制約語言學習的絕對因素。所以外語教師應該根據所教授對象的年齡特征采用與之相匹配的教學內容和教學方法,發(fā)揮語言學習者自身的積極因素,使語言學習的效率和效果最大化。

2.2 語言潛能

語言學家們認為,語言潛能 (language apitude)通常是指外語學習的能力傾向,即一種與生俱來的天分。語言天分高的人,在同等條件下語言學習可能會取得更快的進步,獲得更理想的效果。語言學家 Skehan把語言潛能分為三個組成部分:聽力能力 (auditory ability)、語言分析歸納能力 (linguis2 tic ability)、聯(lián)想記憶能力 (memory ability)[3]。

語言潛能理論的研究有助于提高語言教學的針對性和科學性。教師根據學生的不同特點,因材施教,使其在同等時間和條件下取得更好的學習效果,事半功倍。對于聯(lián)想記憶能力較強的學習者,教師要引導學生把注意力放在語言的準確性和復雜性上;對于分析歸納型的學生,要培養(yǎng)他們對于語言流暢性的關注,提高其思想的表達能力,避免過分關注語言形式。總之,教師要了解每個學生的語言潛能,在此基礎上制定教學計劃,運用恰當的教學方法和教學策略。

2.3 認知風格

認知風格 (cognitive style),也稱認知方式或認知模式,是人在信息加工 (包括接受、儲存、轉化、提取和使用)過程中表現出來的認知組織和認知功能方面持久一貫的風格[4]。認知風格集中地體現了學習者的認知傾向,所以對認知風格的研究可以讓教師對教學對象進行更全面、更科學的認識,也為教學提供重要依據。

作為教師,首先要觀察了解每個學生的認知特點,在此基礎上制定滿足這個班級學生具有共性認知特點的教學方式,并把這種方式方法貫徹落實到教學的每個環(huán)節(jié)之中。其次教師要在了解每個學生認知風格的前提下,尊重學生的不同認知風格,每種認知風格都有它的優(yōu)勢和劣勢,教師不僅要因材施教,還要在明確學習目標和評價的前提下,鼓勵學生按照自己獨有的方式學習、發(fā)展。綜上所述,教師對學生認知風格的了解和尊重,能使自己的教學設計與學生的需要緊密結合,建立良性互動的教學關系,取得較好的教學效果。

3 環(huán)境因素與第二語言習得

語言學家們認為環(huán)境因素在第二語言的習得過程中有著重要的影響。因為無論是母語還是第二語言,它們作為心理語言學的同時,還離不開社會語言環(huán)境。影響外語教學和學習的環(huán)境因素不是單一線性的,而是多層次多角度的。

環(huán)境因素究竟包含哪些方面呢?許多的語言學家對此進行了大量的調查研究分析,綜合起來可以分為如下幾個方面:教育制度和政策、語言環(huán)境、學習環(huán)境、教學策略和方法等。

3.1 教育制度和政策

中國現有的考試制度指揮著語言學習者和外語教學。同時考試制度對教學思想和學習策略起著重要的導向作用。考試成為學習的指揮棒,怎么學、學什么并不是依據知識本身和培養(yǎng)語言應用能力來確定的,而是由考試尤其是考試的成績確定的。雖然考試在一定程度上能反映學習者的學習效果,但卻不能把學習目標的所有因素都包括在內,甚至會產生考試內容和學習目標不一致的現象,最終導致教師的教學內容和學生的學習方向偏離語言交際能力的目標。

在大學外語教育中,我國高校學生大部分會參加全國英語四、六級考試和面向高職學生的英語應用能力考試。這種考試的試題采用易于操作,不容易產生爭議的客觀試題為主,而能夠反映應試者語言應用能力的主觀試題比例相對較低。因此,在教學中教師注重知識目標的實現、輕能力目標的培養(yǎng)就不可避免了。

3.2 語言環(huán)境

研究表明,在教學環(huán)境中學習外語,學習者更多的是掌握語言知識;而在母語語言環(huán)境中,學習者鍛煉的是語言交際能力。在我國,外語的語言環(huán)境遠遠不夠。首先在學校里,學生們之間很少使用外語交流,即使是在時間有限的課堂上,由于教學目標和教師的素質,大部分教師也是用漢語上課,外語語言互動很有限。社會生活中,雖然現在在我國學習生活和工作的外國人不斷增加,但和我國外語學習者的數量比起來卻少之又少,而且大多數學生不能和他們進行直接的溝通交流,實現語言的交際。

就學生自身而言,我國很大一部分學生學習外語僅僅就是為了迎合考試,獲得證書和學歷,因此學生的學習動力是為了獲得知識,而不是為了提高外語的整體技能,最終也不會在可能的條件下創(chuàng)造機會,充分利用語言環(huán)境,進行交流。

3.3 學習環(huán)境

我國外語學習環(huán)境和條件雖然得到了很大的改善和提高,但依然不能滿足學習者的需要。首先,外語教學的特點要求外語班級學生的數量要少,這樣學生能夠得到充分必要的交流。但我國當前教學班級的學生人數都較多,這樣教師就很難有效地控制小組的任務活動,學生之間也很難進行充分的交流。其次,隨著我國經濟的發(fā)展,教學所需要的現代化的設備,如多媒體設備、語音室、網絡教學設施等在很多地區(qū)得到了一定程度的滿足。但就可用設備的數量和需要使用的學生的比例依然很低,尤其是在一些經濟不發(fā)達的偏遠地區(qū)。

3.4 教學方法和策略

在我國外語教學方法和流派有很多,例如翻譯法、直接發(fā)、聽說法、視聽法、認知法和交際法等。每一種教學法都有其運用的實踐依據和價值。符合語言實踐需要并使用得當的教學法能夠激發(fā)學生的學習興趣,達到預期的教學效果,反之則亦然?，F階段得到廣泛認可的交際教學法,是以鍛煉學生外語的應用能力,實現交際的目標,符合語言習得的規(guī)律。但也應看到交際教學法有語言知識方面不足的弊端,因此需要教師在運用此種教學法的同時利用其他教學法來彌補。

綜上所述,對影響第二語言習得因素的探究,有助于進一步認識第二語言習得的規(guī)律,拓寬語言學研究的層面。把研究的成果在結合我國外語教學的實際和語言學習者特點的基礎上,指導第二語言教學和習得。有助于確立科學的外語教學理念,解決外語教學中存在的諸多問題,從而提高外語教學水平和二語習得的效果。

[1]Ellis,R.Sources of variability in interlanguage[J].Applied Linguistics 1985,(6):118～131.

[2]楊連瑞,張德祿.二語習得研究與中國外語教學 [M].上海:上海外語教學出版社,2007:103～103.

[3]Skehan,P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press,1998.

[4]朱智賢.心理學大辭典[M].北京:北京師范大學出版社,1989.

G642.0

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1674-6341(2010)02-0115-03

2010-01-23

欒瀾 (1981-),女,山東人,助教,從事英語語言文學研究。

責任編輯:富春凱