唐山師范學院附屬小學 張曉豐

關(guān)注生成,創(chuàng)設(shè)有價值的語文課堂

唐山師范學院附屬小學 張曉豐

“預設(shè)”是“生成”的基礎(chǔ)與鋪墊,“生成”是“預設(shè)”的提高與升華,二者是相輔相成的,是矛盾的統(tǒng)一體。語文閱讀教學中,正確處理這一矛盾的關(guān)鍵是科學而藝術(shù)地實施教學預設(shè)與課堂生成。教學預設(shè)與課堂生成對提高語文課堂教學質(zhì)量和學生學習語文能力有著重要意義。

新課程教學預設(shè)課堂生成

《語文課程標準》倡導“語文教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“閱讀要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”……因此,以往戴著鐐銬跳舞的語文教學似乎可以無拘無束地舞蹈了,教育者不再囿于一孔之見,定于一家之言,而是尊重異端,容納叛逆。課堂儼然成了多聲部思維合奏曲。生成性的課堂漸為眾多專家、學者、教育者所激賞和倡揚。

但是,我們有些語文課堂因刻意的標新立異而流于追奇獵怪,諸多生成讓人頗難釋懷。

1.現(xiàn)狀點擊:某教師執(zhí)教柳宗元的《江雪》,教學接近尾聲時,老師問:還有什么不懂的嗎?“老師,這位老翁為什么那么冷的天還要去江中釣魚?”一生滿臉疑惑?！拔抑馈Ｒ驗槟抢衔虗鄢贼~。”“我認為是老翁家里窮,沒什么吃的了。”“我想,那老翁釣魚是要去賣的。”學生接二連三地解讀。教師若有所思:“嗯,有些道理,你明白了嗎?”“啊!”被問學生一臉茫然。突然又一個學生站起來:“老師,現(xiàn)在江面結(jié)著冰,不可能釣魚的。”“是嗎?有沒有不同意見?”教師無所適從,把“球”踢回給學生。“那有什么,可將冰鑿破呀!”“有時天冷,河面不一定會結(jié)冰的。”教師恍然大悟:“哦!是這樣,你明白了嗎?”“嗯……有點明白了……”那學生也只好作罷!

教師質(zhì)疑引導,可當學生提疑并一個接著一個提出不同見解時,教師不能敏銳地把握教學契機,任由學生牽著鼻子走,不知從哪兒入手深入點化、引導,去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內(nèi)涵。雙方交流著一些俗不可耐的回答,做著一個有趣而無意義的游戲。面對生成,教者無所適從。

(1)“生成”與“預設(shè)”相得益彰。預設(shè)與生成是對立統(tǒng)一的矛盾體。有時候,預設(shè)制約著師生在實際教學中的思維創(chuàng)新,教師牽著學生按照課前制定的程序進行教學,扼殺了師生在教學中的主觀能動性和創(chuàng)造力;有時候由于教學的復雜性,隨著教學活動的開展和深入,教學的進程經(jīng)常會偏離原來預定的方向,打破了原先的教學計劃。就對立而言,課前細致的預設(shè)使本該動態(tài)生成的教學變成了機械執(zhí)行教案的過程;就統(tǒng)一而言,預設(shè)與生成又是相互依存的,沒有預設(shè)的生成往往是盲目的,而沒有生成的預設(shè)又往往是低效的。

(2)“生成”以發(fā)展語文素養(yǎng)為依歸。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點。我們不妨這樣設(shè)問:生成的究竟是什么?引導生成最終以達到什么為根本目的?從語文課程的特點看,生成的不外于工具與人文兩個方面,工具即語言,人文即精神。語文課程最終要以學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展為目標,而語文素養(yǎng)又集中地體現(xiàn)在工具性與人文性的統(tǒng)一上。從這層面上講,生成是以發(fā)展學生的語文素養(yǎng)為依歸的。然而,縱觀當今諸多生成課堂,對人文內(nèi)涵的過分寵信不得不引起我們的反思,雖說生成強調(diào)工具性和人文性的統(tǒng)一,但當生成接踵而至時,我們首先應該關(guān)注的是鮮活靈動的語言,引導學生去分析語言現(xiàn)象,把握語言規(guī)律,指導學生正確地理解和運用語言,豐富語言積累,培養(yǎng)語感,發(fā)展思維。事實上,人文性一直就寓于工具性之中,抓住了工具性就有了感悟人文性的物質(zhì)基礎(chǔ),就等于抓住了人文性。語文就是語文,只不過較多地體現(xiàn)一些人文精神而已,人文絕非語文一科能夠獨當其任。那種在課堂上只求形式,嘩眾取寵,不求實效的做法,是與新課程理念背道而馳的。最終因為求一時“精彩”,架空了語文本體,失落了人文內(nèi)涵,導致語言素養(yǎng)的形成和發(fā)展步履維艱。

2.實踐策略:歸根結(jié)底,我們的教育是培養(yǎng)人的教育。因此,在教學中,我們要引導學生善于讀懂文本,讓文本語言及其承載的思想影響感染學生;要引導學生敢于質(zhì)疑文本,讓跳躍的思維插上理性的翅膀思辨地穿梭字里行間;還要引導學生勇于超越文本,讓更豐厚的語言和精神在學生的心靈深處勃發(fā)。

(1)讀懂文本生成之本。讀懂文本是生成的根本。如果連課文都讀不明白,談何生成?如果有,亦是無源之水不活,無本之木不長。從這點上看,生成是建立在讀懂文本基礎(chǔ)上的。讀懂文本,不僅需要我們悟遣詞造句之妙,因為遣詞造句是構(gòu)成學生語言能力的基礎(chǔ)和前提,是豐富語言、運用語言最基本的物質(zhì)憑借和技術(shù)手段,是生成語言、發(fā)展語言活力的“細胞”;還需要我們悟布局謀篇之美,由于每一篇文章的結(jié)構(gòu)千姿百態(tài),照應美、對稱美、遞進美、并列美觀照其間,從經(jīng)驗講,人們讀了一篇文章,有人問你,覺得怎樣?回答往往是一種整體性感覺,這自然少不了文章的結(jié)構(gòu)問題,可見結(jié)構(gòu)之于文章是何等的重要,同時也是生成新結(jié)構(gòu)的范式;更需要我們悟字里行間蘊含著的情、理、意、趣之味,能打動人心的、讓人久久不能忘懷的恐怕也正是這種內(nèi)涵著的美,它是文章的生命力所在,是一個人精神內(nèi)涵的最本質(zhì)部分,是整個語文閱讀教學的“制高點”,是促進課堂生成充滿智慧靈光的催化劑。

(2)質(zhì)疑文本,生成之源。生成源于質(zhì)疑,深加工的疑問永遠是學生生發(fā)語言、陶冶情趣的焦點。從質(zhì)疑出發(fā),便能讓文本離得更近,從而大大縮短學生與文本之間的心理距離。質(zhì)疑文本,就要將疑貫串于學習始終,讀前有疑,讀中釋疑,讀后存疑,解決舊疑存新疑。我們的教學應該在挖掘教材內(nèi)涵和拓展外延中使學生不斷生成問題,在相繼生成的過程中,逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問題,實現(xiàn)質(zhì)疑與生成的完整統(tǒng)一……

(3)超越文本,生成之宗。新課程觀認為,教師與學生是課程的開發(fā)者,實踐者,實施者。課程具有生成性,開放性,動態(tài)性、實踐性等特點。文本是課程的重要組成部分,它是學生與教師開展各項學習活動的載體,文本的內(nèi)容、價值取向等很大程度上影響學習過程的推進,影響教學目標的達成度。在新的課程觀的指引下,教師與學生有必要對現(xiàn)有教材做有效處理,以互動生成的先進理念挑戰(zhàn)文本,超越文本……

如果說,傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲,那么新課程則把“生成”當成一種價值追求;如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預設(shè)外的情況看成一種“教育智慧”,新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。同時,真正的新課程又不排斥預設(shè),預設(shè)是為了更好地生成,一堂充滿“生成”活力的課離不開恰到好處的預設(shè),教師應當把課堂營造成精心預設(shè)與即時生成相統(tǒng)一的多元發(fā)展過程,實現(xiàn)了預設(shè)與生成的“統(tǒng)一”和“轉(zhuǎn)化”,我們的課堂才是“充滿生命活力”(葉瀾語)的!

小學語文教學法

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