思維是從問題開始的。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師富有針對性和啟發(fā)性的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，開拓學生的思維，使他們處于思維的最佳狀態(tài)。一堂課要提很多問題，這些問題該怎么提，先提什么，再提什么，幾個問題按怎樣的關(guān)系組合起來，這就要求教師務(wù)必在課堂提問方式的“優(yōu)化”上著力。課堂提問方式的優(yōu)化，才能啟發(fā)學生去思考、去探索，這不但能達到理解、鞏固新知識的目的，而且有利于培養(yǎng)學生的思維能力。

一、輻射式提問，有利于培養(yǎng)學生思維的廣闊性

輻射式提問就是抓住新知內(nèi)容的本質(zhì)與核心，圍繞與它有關(guān)的舊知進行提問，讓學生把新知納入學生原有的認知結(jié)構(gòu)，這種提問方式有利于培養(yǎng)生思維的廣闊性。如:學生在學習了“氯氣”后，可這樣提問:(1)聯(lián)系我們過去學的金屬鈉的性質(zhì)，想一想它們的基本性質(zhì)有什么異同點?(2)聯(lián)系我們前面學過的“氧化還原反應(yīng)”的知識，誰能從結(jié)構(gòu)上來解釋上述異同點?這樣提問，不但揭示了知識間的內(nèi)在聯(lián)系，而且學生學得積極主動，不僅掌握了知識，也發(fā)展了思維。

二、漸進式提問，有利于培養(yǎng)學生的邏輯思維

漸進式提問就是甲問題是乙問題的基礎(chǔ)和前提，乙問題是甲問題的深入和繼續(xù)。這種提問方式由淺入深、層層推進、環(huán)環(huán)相扣。有很強的邏輯性，能有力地培養(yǎng)學生的邏輯思維。如:學習原電池的原理時，可這樣提問:(1)電流的本質(zhì)是什么?(2)什么類型的反應(yīng)與電子的轉(zhuǎn)移有關(guān)?(3)單獨把鋅片插入稀硫酸中發(fā)生了氧化還原反應(yīng)，為什么沒有形成電流?(4)把銅片和鋅片用導線連接后平行插入稀硫酸中，結(jié)合兩金屬片上的現(xiàn)象，各發(fā)生了什么反應(yīng)?這四問層層深入，不僅很好地引導學生自主導出原電池的工作原理，而且也發(fā)展了學生的邏輯思維。

三、矛盾式提問，有利于培養(yǎng)學生思維的深刻性

矛盾式提問就是有意從相反的方面，提出假設(shè)，以制造矛盾，引發(fā)學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識，從而培養(yǎng)學生思維的深刻性。如:在《鈉的化合物》一節(jié)學習中，我提出下列問題:“當哪里有火情發(fā)生時，我們首先想到用什么滅火”?有的學生脫口而出:“水”、“滅火器”。這時，我又設(shè)疑:“通常使用的滅火器是由于反應(yīng)產(chǎn)生了CO2氣體，而今天，我卻要用H2O和CO2來點火，大家相信嗎”?演示趣味性實驗:“滴水生火”、“吹氣生火”。此時學生產(chǎn)生矛盾、疑惑、驚訝，進入了“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)，從而把學生引入學習的佳境。我再次設(shè)疑:“H2O和CO2 真的能點火嗎”?學生的積極性再次高漲，在教師的引導下，學生主動提出一系列的新問題:

提出問題(1):棉花燃燒的條件是什么?

提出問題(2):棉花的燃燒說明了什么?

提出問題(3):猜測Na2O2與H2O 及Na2O2 與CO2發(fā)生反應(yīng)后的生成物?

提出問題(4):如何設(shè)計實驗方案來驗證問題(3)的猜測?

由于創(chuàng)設(shè)矛盾情境，學生的腦子里充滿疑惑，從而激起強烈的求知欲，驅(qū)使學生專心致志地聽課，積極思維，尋求問題的答案。在教師的引導和啟發(fā)下圍繞提出的問題，學生通過討論交流、合作學習，設(shè)計出探究性的實驗方案，并用實驗加以驗證，最終得出了探究的結(jié)論，從而使學生牢固地掌握了Na2O2的化學性質(zhì)。這樣提問，將學生引入矛盾的漩渦，引發(fā)學生辯論，最后經(jīng)過教師點化，統(tǒng)一認識，由此學生對這些概念的印象會十分深刻，從而培養(yǎng)學生思維的深刻性。

四、發(fā)散式提問，有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維

發(fā)散式提問就是從多方面、多角度、正面或反面提問題，引導學生思考，以求得對所學知識的正確理解和準確把握。如:學習了物質(zhì)的量這一章后我展示下列問題:多少摩爾的HCl與80 g NaOH所含的陰、陽離子微粒總數(shù)相等?學生練習后，我引導學生在原問題的基礎(chǔ)上提出新問題，學生提出的新問題歸納起來有:

問題⑴: 多少個HCl分子與80 g NaOH所含的陰、陽離子微?？倲?shù)相等?

問題⑵: 多少克HCl與80 g NaOH所含的陰、陽離子微?？倲?shù)相等?

問題⑶:標準狀況下多少升的HCl與80 g NaOH所含的陰、陽離子微?？倲?shù)相等?

問題⑷:多少克36.5%的鹽酸中所含的HCl與80 g NaOH所含的陰、陽離子微?？倲?shù)相等?

問題⑸: 多少毫升36.5%(密度為1.19 g/cm3)的鹽酸中所含的HCl與80 g NaOH所含的陰、陽離子微粒總數(shù)相等?

問題⑹:多少升0.5 mol/L的鹽酸中所含的HCl與80 g NaOH所含的陰、陽離子微?？倲?shù)相等?

通過這樣的一題多變的訓練，促使學生從不同角度全面思考問題，有利于加深對知識體系的理解，明了知識發(fā)展的脈絡(luò)，有益于發(fā)散思維的培養(yǎng)。

五、探究式提問，有利于培養(yǎng)學生思維的探索性

探究式提問就是教師要著眼于學生的探究能力，提出一些需要學生研討的問題，以培養(yǎng)學生獨立思考的能力，發(fā)展思維的探索性。

如: 在學習了SO2的性質(zhì)后，我提出了這樣的問題:若將SO2通入滴有酚酞的NaOH的溶液中會有什么現(xiàn)象?這現(xiàn)象反映了SO2的什么性質(zhì)?問題提出后，學生都指出現(xiàn)象是溶液褪色了。但是原因有了分歧:

原因一:SO2的酸性;

原因二:SO2的漂白性。

不同的意見引起了學生的濃厚興趣，紛紛議論起來，各抒己見。這時，我就順勢引導學生設(shè)計實驗證明自己的假設(shè)。這樣一來充分發(fā)揮了學生的主動性，培養(yǎng)學生思維的探索性。

總之，在教學工作中，教師應(yīng)根據(jù)教學需要從不同的角度、層次和要求提出問題，引導學生思考，更好地理解學習內(nèi)容。這樣，就可以使學生在掌握知識的同時發(fā)展思維能力，提高思維的積極性、靈活性和創(chuàng)造性。