摘 要:將在線學(xué)習(xí)共同體(OLC)的學(xué)習(xí)與知識創(chuàng)新聯(lián)系起來，可使OLC研究進(jìn)入新階段。知識創(chuàng)新屬于高層次的認(rèn)知目標(biāo)，目前尚無評價框架對基于OLC學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的知識創(chuàng)新水平進(jìn)行評價。在此以學(xué)習(xí)目標(biāo)分類學(xué)、創(chuàng)造性思維理論、交互質(zhì)量水平、SOLO層次模型、創(chuàng)新擴散理論等為基礎(chǔ)，構(gòu)建了一個較為全面的OLC知識創(chuàng)新評價指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系可以作為對OLC知識創(chuàng)新進(jìn)行內(nèi)容分析的類目，也可以作為對OLC知識創(chuàng)新水平進(jìn)行評價的評價體系。

關(guān)鍵詞:在線學(xué)習(xí)共同體;知識創(chuàng)新評價;評價指標(biāo);評價體系

中圖分類號:TP311文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B

文章編號:1004-373X(2010)02-131-03

Design of Knowledge Innovation Evaluation Indexes in Online Learning Community

JIAN Guangbin，ZHAN Qinglong

(Tianjin University of Technology，Tianjin，300222，China)

Abstract:Connceting the Online Learning Community (OLC) based learning with knowledge innovation can make the research of OLC enter a new stage.Knowledge innovation is a kind of high level of cognitive objectives，there is no evaluation framework to evaluate the level of knowledge innovation generated by OLC_based learning.Evaluation indexes of knowledge innovation in online learning community is constructed based on taxonomy of learning objectives，creative thinking theory，interactive levels，SOLO and innovation diffusions.The evaluation indexes can not only be used as content analysis categories to analyse the knowledge innovation of OLC，but also can be used as the evaluation framework to evaluate the level of knowledge innovation of OLC.

Keywords:online learning community;knowledge innovation evaluation;evaluation index;evaluation framework

0 引 言

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)新能力，提高學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)新水平，是幾乎所有教育形式的理想目標(biāo)。長期以來，課堂“填鴨”式的教學(xué)模式和應(yīng)試教育壓力使學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識受到了一定程度的抑制。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中在線學(xué)習(xí)共同體(Online Learning Community，OLC)由于其開放、民主等特點，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識創(chuàng)新提供了前所未有的舞臺。目前，人們的研究主要集中在在線學(xué)習(xí)共同體的知識建構(gòu)層面[1，2]，而對于OLC原創(chuàng)情境、文化或教育，尤其是在知識創(chuàng)新層面則存在明顯不足。

1 OLC中的知識創(chuàng)新

一般來說，知識創(chuàng)新是指通過科學(xué)研究獲得新的科學(xué)知識的過程。知識創(chuàng)新的目的是追求新發(fā)現(xiàn)、探索新規(guī)律、創(chuàng)立新學(xué)說、創(chuàng)造新方法、積累新知識[3]。而對學(xué)習(xí)者來說，知識創(chuàng)新就是在學(xué)習(xí)中通過思考、交流而得到他人認(rèn)可的學(xué)習(xí)成果。這種成果對學(xué)習(xí)者本人來說就是一種新知識的生產(chǎn)，共同體的其他成員在這個成果產(chǎn)生過程中的經(jīng)歷也會使他們自己獲得知識。在線學(xué)習(xí)共同體(OLC)的知識創(chuàng)新[4]是指在線學(xué)習(xí)者個體或共同體通過互動或協(xié)作產(chǎn)生新觀點和思想，新的問題解決方法，改變現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)的范圍和層次，生成新的意義的過程，其核心要素是突破在原有認(rèn)識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的認(rèn)識。

2 OLC中知識創(chuàng)新評價指標(biāo)體系設(shè)計的理論基礎(chǔ)

2.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)分類學(xué)

在學(xué)習(xí)目標(biāo)分類學(xué)中，認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)常分為知道、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價6個層次。知道:指對先前學(xué)習(xí)過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論的回憶;領(lǐng)會:是指理解和把握知識材料意義的能力;運用:是指將所學(xué)到的規(guī)則、方法、步驟、原理、原則和概念等運用到新情境的能力;分析:是指把復(fù)雜的知識分解為若干組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力;綜合:是指將所學(xué)到的片斷概念或知識、原理、原則與事實等整合成新的知識整體的能力;評價:認(rèn)知目標(biāo)中最高層次的能力，它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容并需要依據(jù)某項標(biāo)準(zhǔn)做出價值判斷。在此分類中，知道、領(lǐng)會、運用屬于淺層次的認(rèn)知，雖尚未達(dá)到進(jìn)行知識創(chuàng)新的水平，卻是知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識分析、綜合、評價才能達(dá)到知識創(chuàng)新的目的。

2.2 交互水平

OLC的交互質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)者乃至整個學(xué)習(xí)共同體的知識創(chuàng)新，五級交互質(zhì)量指標(biāo)模型包括[6]水平0~4。

水平0:自我中心，學(xué)習(xí)者提出非常主觀的、以自我為中心的觀點;

水平1:主觀的角色扮演，在該水平中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心，學(xué)習(xí)者自己想當(dāng)然地對對話中的任務(wù)做出反應(yīng);

水平2:相互的觀點采擇，學(xué)習(xí)者能夠認(rèn)識到每個人都有各自的觀點和看法，而且能夠?qū)ζ溥M(jìn)行評價，但仍會有學(xué)習(xí)者的不同觀點未被考慮到;

水平3:共同的觀點采擇，學(xué)習(xí)者將自己和他人的觀點進(jìn)行排序，對話中的主題來自第三者或者是從其他觀點中概括出來，在該水平中，學(xué)習(xí)者之間的思想和經(jīng)驗被共同分享;

水平4:社會符號化的觀點采擇，他們在交互中能夠?qū)?fù)合的共同觀點抽象為社會的、習(xí)俗的、法律的或道德的觀點以供所有人分享。

在該模型中，從水平2開始，學(xué)習(xí)者的交互水平才足以支撐OLC的知識創(chuàng)新。水平2~4的交互，其交互成果可以達(dá)到分析、綜合、評價的水平。

2.3 創(chuàng)造性思維

知識創(chuàng)新的根本是創(chuàng)造性思維的充分運用，創(chuàng)造性思維過程由發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辨證思維和橫縱思維六個要素組成[7]。發(fā)散思維是解決思維方向性的指針，強調(diào)思維內(nèi)容和思維成果應(yīng)與傳統(tǒng)觀念或原有概念不同，甚至相反，其思維目標(biāo)事先不能確定，可以是一個也可以是多個。形象思維、直覺思維與時間邏輯思維是實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的主體，形象思維和直覺思維可以形成靈感或頓悟，時間邏輯思維對創(chuàng)造性目標(biāo)的實現(xiàn)有指引和調(diào)控作用。辨證思維與橫縱思維可以為解決高難度復(fù)雜問題的指導(dǎo)思想與策略。辨證思維既要看到事物的正面，也要看到反面。橫縱思維包括“橫向搜索”和“縱向挖掘”兩個方面。在OLC中，如果學(xué)習(xí)者參與討論中展現(xiàn)出上述六種思維水平，可以認(rèn)定學(xué)習(xí)者進(jìn)行了知識創(chuàng)新。其中前三種類型的思維所產(chǎn)生的知識創(chuàng)新程度依次增大。

2.4 SOLO分類評價觀

比格斯認(rèn)為一個人回答某問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的，并形成了 “可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”(SOLO)的分類評價[8]。該評價把學(xué)習(xí)者對某問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次:

(1) 前結(jié)構(gòu)層次:學(xué)習(xí)者基本上無法理解和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案;

(2) 單點結(jié)構(gòu)層次:學(xué)習(xí)者找到了一個問題解決的思路，但卻就此收斂，單憑一點論據(jù)就跳到答案上去;

(3) 多點結(jié)構(gòu)層次:學(xué)習(xí)者找到了多個問題解決的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來;

(4) 關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次:學(xué)習(xí)者找到了多個問題解決的思路，并且能把這些思路結(jié)合起來思考;

(5) 抽象拓展層次:學(xué)習(xí)者能對問題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

SOLO分析框架對OLC知識創(chuàng)新，尤其是有教師引領(lǐng)的OLC在線討論有重要應(yīng)用價值。在該分類體系中，層次(1)和層次(2)均屬于低層級，處于這兩個層級的學(xué)習(xí)者無法形成知識創(chuàng)新。而層次(3)~(5)，其知識創(chuàng)新能力可以與“分析、綜合、評價”相類比。

2.5 創(chuàng)新推廣理論

羅杰斯認(rèn)為新事物的推廣傳播過程包括知悉、說服、決策、實施、確認(rèn)五個階段[9]。知悉:接觸創(chuàng)新事物，并初步了解其特點和運作流程;說服階段:深入了解創(chuàng)新事物特性，形成創(chuàng)新;決策:確定采用或拒絕一項創(chuàng)新活動;實施:執(zhí)行并運用創(chuàng)新(方法、事物或理念);確認(rèn):強化或撤回關(guān)于創(chuàng)新的決策。創(chuàng)新推廣理論對研究OLC中的知識創(chuàng)新也有現(xiàn)實意義。在OLC中，知識創(chuàng)新的途徑有所不同，可以是所有OLC參與者在討論過程中逐步產(chǎn)生創(chuàng)新，也可以是教師或某位學(xué)習(xí)者提出一個全新的事物，大家經(jīng)過討論、共享、協(xié)商等環(huán)節(jié)，使該新事物在不斷完善的同時成為OLC的創(chuàng)新型知識。對于后者，創(chuàng)新推廣包含的五個階段就可以很直接地對OLC的知識創(chuàng)新進(jìn)行確認(rèn)和指導(dǎo)。

3 OLC知識創(chuàng)新評價指標(biāo)體系設(shè)計

綜合上述，可從認(rèn)知水平、思維水平、交互水平、可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果層次、創(chuàng)新推廣階段五個維度設(shè)計OLC的知識創(chuàng)新評價指標(biāo)體系。胡適等學(xué)者提出的“新材料、新辦法、新領(lǐng)域和新問題”，也構(gòu)成評價學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)新成果的維度。具體設(shè)計結(jié)果如表1所示。

該指標(biāo)體系主要用于OLC知識創(chuàng)新水平評價，也可對OLC進(jìn)行內(nèi)容分析。關(guān)于創(chuàng)新指數(shù)的計算，可根據(jù)不同研究者的具體情況取六個類別的最高值，也可根據(jù)專家經(jīng)驗為每一個類別賦予一定的權(quán)值進(jìn)行計算。該指標(biāo)體系可對OLC中的論題進(jìn)行分析，評判某個論題的知識創(chuàng)新水平;也可以對OLC中參與的學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析，評判該學(xué)習(xí)者在參與OLC過程中，是否在學(xué)習(xí)方面有知識創(chuàng)新。通過賦予評價體系合適的權(quán)值，分析計算單個論題或某個學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)新系數(shù)。把這個系數(shù)與OLC常用的分析參數(shù)[10](如發(fā)貼總數(shù)、發(fā)帖總字?jǐn)?shù)、每帖平均字?jǐn)?shù)、起始貼數(shù)、獨貼數(shù)、末貼數(shù))進(jìn)行相關(guān)分析，找出影響知識創(chuàng)新的量的因素，為指導(dǎo)基于OLC的知識創(chuàng)新提供經(jīng)驗指導(dǎo)。

表1 OLC知識創(chuàng)新分析評價指標(biāo)體系

一級指標(biāo)二級指標(biāo)分值OLC中的判定方法

認(rèn)知水平

知道、領(lǐng)會、運用0對知識進(jìn)行簡單的應(yīng)答、理解和初級應(yīng)用

分析1把復(fù)雜的知識進(jìn)行分解，并理解各部分之間的聯(lián)系

綜合2把討論中的零散知識進(jìn)行整合，形成新知識

評價3對討論的內(nèi)容進(jìn)行超越，并依據(jù)某項標(biāo)準(zhǔn)做出價值判斷

思維水平

簡單應(yīng)答、重復(fù)等0對已發(fā)表的論題進(jìn)行機械的應(yīng)答、重復(fù)等

發(fā)散思維1發(fā)表的內(nèi)容均言之有物、相互關(guān)聯(lián)且跳躍性較大

形象思維、直覺思維與時間邏輯思維2把學(xué)習(xí)內(nèi)容類比化、實例化，或從時間維度上進(jìn)行梳理

辨證思維與橫縱思維3對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行正反兩方面的論證，或在縱向、橫向進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析

交互水平

自我為中心、主觀的角色扮演0自我中心，想當(dāng)然地對討論的內(nèi)容進(jìn)行評論

相互的觀點采擇1認(rèn)識到每個人都有各自的觀點和看法，而且能夠?qū)ζ溥M(jìn)行評價，但可能有失全面

共同的觀點采擇2對話中的主題來自第三者或者是從其他觀點中概括出來，學(xué)習(xí)者之間的思想和經(jīng)驗被分享

社會符號化的觀點采擇3能將復(fù)合的共同觀點抽象為社會的、習(xí)俗的、法律的或道德的觀點以供所有人分享

SOLO分類

前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次0未深刻理解要討論的問題

多點結(jié)構(gòu)層次1找到了多個問題解決的思路，但未能把這些思路有機地整合起來

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次2找到了多個問題解決的思路，并能夠把這些思路結(jié)合起來思考

抽象拓展層次3能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展

創(chuàng)新推廣

知悉0初步了解其特點和運作流程

說服1深入了解創(chuàng)新事物的特性，形成創(chuàng)新

決策2確定采用或拒絕一項創(chuàng)新活動

實施、確認(rèn)3執(zhí)行、運用創(chuàng)新，或確認(rèn)創(chuàng)新的決策

創(chuàng)新類別

新辦法3對討論的問題形成新的解決方案

新材料3對討論的問題提供新的材料

新領(lǐng)域3對討論的理論和技術(shù)找到新的適用領(lǐng)域

新問題3對討論的內(nèi)容提出有建設(shè)性的新問題

創(chuàng)新指數(shù)可取6個類別的最高值;也可6個類別得分相乘;也可根據(jù)專家經(jīng)驗把6個類別賦予一定權(quán)值進(jìn)行計算

4 結(jié) 語

表1所示的分析框架可以作為對OLC知識創(chuàng)新進(jìn)行內(nèi)容分析的類目，也可以作為對OLC知識創(chuàng)新水平進(jìn)行評價的評價體系。在進(jìn)行OLC知識創(chuàng)新分析的同時也應(yīng)該看到，如果OLC中的討論只停留在簡單的交互和應(yīng)答，或只是討論一些與教務(wù)或技術(shù)支持等有關(guān)的淺層知識[11]，則OLC的知識創(chuàng)新能力分析就沒有用武之地。很遺憾的是，目前我國很多OLC仍是這樣的狀況。進(jìn)行知識創(chuàng)新是教育中的永恒話題，也是教育所追求的終極目標(biāo)，對于知識創(chuàng)新所進(jìn)行的分析將是一個隨著教育實踐深入而不斷演進(jìn)的過程?；贠LC的知識創(chuàng)新分析也會隨著OLC知識創(chuàng)新能力的不斷豐富而不斷完善。

參考文獻(xiàn)

[1]Marlene Scardamalia，張建偉，孫燕青.知識建構(gòu)共同體及其支撐環(huán)境[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2005(3):5-13.

[2]趙建華.知識建構(gòu)的原理與方法[J].電化教育研究，2007(5):9-15.

[3]常承陽，詹青龍.在線學(xué)習(xí)共同體知識創(chuàng)新平臺的設(shè)計與實現(xiàn)[J].電化教育研究，2009(2):68-71.

[4]Zhan Qinglong.A Model for Knowledge Innovation in Online Learning Community[A].Proceeding of the 3rd International Conference on Technologies for E_learning and Digital Entertainment\\.2008(5 093):21-31.

[5]黃鶯，彭麗輝，楊心德.知識分類在教學(xué)設(shè)計中的作用——論對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂[J].教育評論，2008(5):165-168.

[6]李爽.基于網(wǎng)上教學(xué)的案例研究[J].中國電化教育，2001(7):54-57.

[7]何克抗.創(chuàng)造性思維理論[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2000.

[8]吳有昌，高凌飚.SOLO分類法在教學(xué)評價中的應(yīng)用[J].華南師范大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2008(6):95-99.

[9]宮淑江.創(chuàng)新推廣理論與信息時代教師的信息素養(yǎng)[J].教育發(fā)展研究，2002(7):64-67.

[10]甘永成.虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的知識建構(gòu)和集體智慧研究[D].上海:華東師范大學(xué)，2004.

[11]羅丹，蔣國珍.師生在線異步交互行為分析[J].中國遠(yuǎn)程教育，2008(7):39-42.