段發(fā)明

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

論課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的兩種形態(tài)

段發(fā)明

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

課程改革是教師專業(yè)發(fā)展的歷史境遇，“防教師”和“教師介入”的課程改革其實是兩條不同的教師專業(yè)發(fā)展道路：壓縮式成長和履歷式成長。

課程改革；教師專業(yè)發(fā)展；壓縮式成長；履歷式成長

近幾十年來，有關教師與課程改革之間關系的研究，大多側重于兩種思路：一種是“防教師”的課程改革都是把教師當作客體來考察，要求“它”與課程匹配、適應；另一種“教師介入”的課程改革是把教師當作課程改革的主體，教師參與課程發(fā)展的全過程。［1］（P19）在實踐中從前者趨向后者，經(jīng)歷過課程改革的多次“陣痛”，走過一條波折的道路，在這一條道路上銘刻著一部教師專業(yè)發(fā)展“辛酸”史。探索教師角色的問題總是附著教師教育實踐的深層次問題，不同的態(tài)度引導教師專業(yè)發(fā)展不一樣的實踐存在方式，總括起來大致有兩種取向：（1）壓縮式成長；（2）反思實踐式成長（也稱之為履歷式成長）。

一、教師成長的誤區(qū)：課程改革前謀成熟

課程不僅包容著事實、內(nèi)容，同時也承載教育理念和教育方法。課程如何“思維”，教師就如何“存在”，改革的“思維”沒變，教師的存在方式也不可能改變。而課程的“思維”性質(zhì)、方式其實都凝聚在對“知識”性質(zhì)的理解上。

很早以來，人類極力推崇知識的確定性和必然性，認為凡真正的知識是確定的和必然的知識。對知識的刻板信念在人類身上形成了一種無意識，即相信世界上任何問題的解答式解決都存在某個固定的、確定無疑的答案和方法，而且每個問題的解答式解決都只能有一個答案或方法［2］（P333）。確定性的迷戀，不僅使學生迷信書本、權威，而且使教師的教學也惟專家意志為轉(zhuǎn)移，教師的教學被形象地標定為“技術性實踐”：教學是應用專家理論的技術性操作的過程。特別是在近代教師極力謀求與醫(yī)生、律師等行業(yè)同等專業(yè)化地位的潮流下，開始效仿醫(yī)生、律師的專業(yè)化之路，把教師職業(yè)視為同現(xiàn)代所確立的其他專門職業(yè)（醫(yī)生、律師）一樣，受該專業(yè)領域的基礎科學和應用科學的成熟度所支撐的專業(yè)化領域；認為專業(yè)能力受教育學和心理科學原理與技術所制約。教師的教育實踐是教學論、心理學的原理與技術合理利用（技術性實踐）。教師作為熟悉這些原理與技術的“技術熟練者”，其專業(yè)發(fā)展賦予了技術熟練——教職相關領域的科學知識與技術——的性格［2］（P133）。

教師專業(yè)發(fā)展向“技術熟練”逼近，教師培訓對要素主義的、復制模式方法論的偏愛，以及把“心靈作為肌肉”來隱喻教師的成長，特別在20世紀后發(fā)型國家有很大的市場。為了逢迎整個工業(yè)化時代的“壓縮型現(xiàn)代化”的需求，教育的導向是培養(yǎng)國家主義的實用和工具型人才。學校如同工廠，是一條鍛造人的流水線，將千差萬別的人經(jīng)過一道道工序的切、削、磨、鍛，最后成為一批批基本相同的標準件輸送到社會，滿足經(jīng)濟發(fā)展要求。教師作為“技術熟練者”形象，蘊含著“壓縮型現(xiàn)代化”的特征：效率性和有效性。教師本身的成長模式也是以效率性和有效性原理為基礎，顯示出求得教育效果的生產(chǎn)率和學習的效率性，加上整個20世紀大部分時間對教師的需求都集中在“量的擴張”上，需要大量能夠“教書”的教師，促成了教師的“壓縮性成長”的“企圖”，合格教師可以通過技術訓練短時間內(nèi)大量地被生產(chǎn)。這種想法一直在課程改革的設計者中根深蒂固，他們重視教師的作用，但教師只能通過掌握新課程的技術來發(fā)揮作用，而技術是可以在課程改革之前借助訓練迅速掌握的。所以，每次課程改革前都是采用社會工程學模式進行大規(guī)模短時間的師資培訓，特別是教學技能的強化培訓無不打上“技術熟練”的烙印。

在“社會工程學”模式下實現(xiàn)的教師“壓縮性成長”，對于迅速讓教師了解課程改革，為課程改革作技術性準備確實起到了“蓄水池”的作用，但遺憾的是很多課程改革就此罷手，認為教師如果沒有充分達到新課程要求，就不能開始課程改革，只有教師訓練好了，課程改革才能推動。這使得教師在課程改革期間的成長陷入一個誤區(qū)：課程改革前謀成熟。

以技術熟練為指向的教師專業(yè)發(fā)展，它不僅把教師的發(fā)展引向歧路，更可怕的是在教師身上滋生一種技術“消費主義”、“自愿奴役”的基因，成為凌駕于“技術壟斷”之上的無所不用其極的“心理病菌”，習慣于接受圣經(jīng)式的現(xiàn)成教材，而懶于獨立思考；寄希望于專家，而不肯自我判斷；期待自上而下的改革，而不思自我更新；求助于教師培訓，而無能自助?？傊?，總想有專家替教師把一切想個明白，做個周全，恩賜一個好的課程、教法，而不是由教師自己動手建設一個好的課堂。然而這種怠惰的因子、消極的心理并非教師所固有，多半是外力植入——靠長期的專家話語權，靠自上而下統(tǒng)一的國家課程，靠產(chǎn)業(yè)主義意識。如果怠惰的因子、消極心理不消除，依附的教師不能成為自立自為的人，盡管各種課程改革可以轉(zhuǎn)馬燈似地轉(zhuǎn)，教師的被支配關系必將被身體化，教師骨子里依舊只是專家治下的“教仆”、課程的“工具”。看來這種“人與獸界線的不分”的現(xiàn)實才是令人想起來最為怵目驚心，并需要特別警惕的。

二、教師成長的道路：課程改革中求發(fā)展

經(jīng)歷過“壓縮性成長”的教師對課程改革中出現(xiàn)的問題仍然手足無措，深陷于復雜的、沒有確定解決方案的問題泥沼。如：管理專業(yè)的教師注意到“我們最需要教學生怎樣在不確定的情境中決策，但這正是我們無法教的東西”。汽車專業(yè)的教師抱怨：“我們只知道如何造汽車，但我們無法告訴學生造怎樣的車?！边@些都印證了波蘭尼的觀點：“我們所知道的比所能告訴的多得多?！蹦敲?，那些無法教的東西應當怎樣才會被學會呢？唐納德·肖恩意識到這些“無法教的東西”的重要性，清楚僅僅關注如何增加或改進專業(yè)知識的教學無濟于事，必須另辟蹊徑。不僅將實踐能力和專業(yè)知識的關系而且將職業(yè)教育的方式翻轉(zhuǎn)過來，從自上而下的“理論-實踐”路徑走向“在做中學”，“在做中反思”，成為“研究者”、“反思性實踐者”［1］（P36）。英國課程理論家施瓦布（J.Jschwab）的實踐課程觀對理論大膽質(zhì)疑，睥睨普遍的課程原理，而關注具體的課程實踐的開展，將人們的目光重新拉回到具體的教育情境和課程實踐中，體現(xiàn)出“實踐興趣”的價值取向，認為優(yōu)秀教師不是因為他們擁有更多的“專業(yè)知識”，而在于他們更富有智慧、才能、直覺或藝術技巧，而這些又都是在課程實踐中生成、擴充、發(fā)展的。教師專業(yè)發(fā)展所表現(xiàn)的這種實踐性特征，可以稱之為一種“履歷式成長”，即它是一種在長期實踐中經(jīng)歷關鍵時期、關鍵事件并不斷反思而發(fā)生的成長。我們可以從教師的學習特點，職業(yè)特征等方面找到教師“履歷式成長”的依據(jù)。

1.教師是成人學習者——課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的特點

美國學者諾爾茨（Malxolm·knowles）據(jù)人本主義的觀念，提出了成人學習的四個特點［3］（P62），這些特點在課程改革時期也在教師身上充分表現(xiàn)出來［4］（P3）：

第一，教師的學習是自主的學習，這種學習沒有起點、終點，一個問題的終結并不停止探索一個更大的、更基礎的問題，教師的主動性學習總是在課程改革中、為了課程改革的學習。第二，教學經(jīng)驗是教師學習的重要資源。對教學經(jīng)驗的分析反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要渠道，教師即時經(jīng)驗的修正、擴充、發(fā)展關系到課程改革的順利推動。第三，教師學習是知行結合、即刻運用的學習。教師的學習與教學的現(xiàn)實需要緊密聯(lián)系，與兒童相比，教師的學習不是儲備性的學習，而是要在行的基礎上做到知行統(tǒng)一。這也說明教師在課程改革中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的實踐性特征。第四，教師學習是問題中心的學習。諾爾茨說：“成人的學習是以問題為中心，而不是以教材為中心?！逼鋵嵾@是上面三點合乎邏輯的延伸，追求課程改革中的實踐問題的解決才是學習的目的。

2.教師實踐性知識的隱性性質(zhì)與及其獲得——課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎

教師專業(yè)知識的結構可分為本體性知識、支持性知識、實踐性知識。其中實踐性知識在教師的專業(yè)知識結構中占有重要的位置。

課程改革對教師的知識結構要求提出挑戰(zhàn)，從根本上說是對教師實踐知識提出特殊要求。因為在教學實踐中真正發(fā)揮作用，面臨實際問題考驗的是實踐性知識，教師的本體性知識、條件性知識都需要透過實踐性知識這個“針孔”發(fā)揮作用。課程改革對教師提出的挑戰(zhàn)，就是要使教師形成一種利于課程改革走向的實踐性知識。

教師的實踐性知識是指教師面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有課堂情景知識以及與之相關的知識，與其他知識不同：首先，它是行動性的，而非理論性的。其次，它是“經(jīng)驗性”的知識，不是前人總結出來的抽象的、普遍的原理和規(guī)律，雖不普遍但很靈活。再次，它是個性化的帶有自己的個體的價值、情感、審美特征，而不是純客觀的東西。第四，它是情景化的知識，是作為“特定的兒童的認識”、“特定的教材內(nèi)容”、“特定的課堂語脈，并沒有一成不變的模式。第五，它來自于實踐，要求教師在實踐中主動探求，而不是被動地接受，別人也很難傳遞自己的實踐經(jīng)驗。［4］（P8）概言之，實踐性知識是一種隱性的、個人的實踐知識。

實踐性知識被研究和重視，是承認教師在實踐中的創(chuàng)造性，承認實踐中的不確定性。正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇、多種頭緒的教育教學生活中親自“尋找”和親自謀劃，教師因此獲得真實的教育體驗，才可能形成屬于自己的“個人實踐性知識”。實踐性知識的形成與獲得與教師的其他知識是截然不同的，學問性知識可以由教授式傳遞而獲得，而實踐性知識必須在完成具體任務的過程中，依據(jù)具體的問題情境，經(jīng)由實踐與體驗來獲得，簡單說就是“做中學”［4］（P8）。我國古代思想家莊子的“輪扁斫輪”故事很好地表達了這個意思，輪扁說自己斫輪，“得之于手而應于心，口不能言，有數(shù)存乎其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”。正是大巧之匠的經(jīng)驗之談。說明高超的技藝和精深的學問甚至是無法言傳的，正因為得心手處，口不能言，所以這些知識，總是在具體的語境中伴隨技藝實踐活動而習得的。［5］

從“做中學”實際上終結課程改革中把教師置于“旁觀者”地位，宣告“旁觀者”的“死亡”，教師擺脫一種“看畫者”的心態(tài)。正像杜威所批評的那樣“我們總是抱著看畫者的態(tài)度而不取畫畫者的態(tài)度去想念它”。

一旦承認教師的實踐性知識的作用，重視在“做中學”，教師就會從旁觀者思維向參與者思維轉(zhuǎn)變。在杜威看來，從外邊旁觀式的認識到前進不息的世界話劇中的積極參與者，“是一個歷史的轉(zhuǎn)變”或“哥白尼”式的變革?！霸谧鲋袑W”中獲得實踐性知識的方式，同樣是課程改革中教師專業(yè)發(fā)展道路的一個歷史性轉(zhuǎn)變。重視教師的實踐性知識實際上是“當局者思維”，即我們在事物之中思考，事物作為我們所做的事情所涉及的東西而出現(xiàn)，事物不是我們“對面”的現(xiàn)象，而是在我們的行動中有價值的物品或可利用的資源，我們按照事物對于我們的事物的價值或可利用性來確定事物的地位和關系［1］（P121）。課程改革所強調(diào)的知識、理論、事物，只有經(jīng)過當事人自己親自行動，親自探究，親自處理之后，才發(fā)生意義。一個事物、事件只有通過行動變成“事情”之后，事物才顯示它的價值和意義。對于教師發(fā)展來說這種具有價值意義的“事情”就是在行動中和之后積淀的實踐性知識，從這個意義上說，實踐性知識不僅關乎“知”的問題，而且牽涉“情”、“意”，從中感受知識的“價值性”、“可靠性”、“有用性”，最終形成一張具有人性的臉和一顆富于情感的心。當教師在“接近”課程改革理念獲得實踐性知識的同時，它又反過來向人發(fā)出的某種承諾，使人又產(chǎn)生某種情緒和信賴，這時接近變?yōu)椤坝H近”，更明確地說是教師產(chǎn)生了對實踐性知識的信仰。就此而言，從“做中學”更應當理解為“熱情地主動行動”，這也是教師在課程改革中獲取發(fā)展的惟一通道。

3.課程的“過程性”與教學專業(yè)的“反思性格”——課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的實踐基礎

在“做中學”、“熱情地主動行動”中形成的實踐性知識是一種需要不斷發(fā)展的知識，本身具有隱性、不易察覺性和頑固性的特點，一旦形成就難以被意識到，被捕捉到，也難以糾偏。如何激蕩教師不斷更新實踐性知識的動力，如何意識和更新它，是現(xiàn)代教師教育研究者一直追逐的課題。

斯滕豪斯的課程理論為我們?nèi)绾胃聦嵺`性知識提供了一種思路，他一再強調(diào)，課程只是關于教學實踐的一種計劃形式，而不是某種等待教師去“覆蓋”的材料包和主題摘要，它是某種假設，需要教師批判地考察這個假設而不是接受，因此他認為“教學是一種藝術，而所有的藝術都是一種探究和實驗。教師作為一個藝術家也就意味著教師是研究者”。換言之，教師的教學是一個研究、反思的過程，教師的研究、反思使課程總是處于“形成”的路途中，課程作為一個積極的動詞形式——“要跑的課程”，與之相伴的是教師的實踐性知識的豐富和發(fā)展，是教師的成長。課程的過程性使得課程與教學以及教學研究就成為無法剝離的活動，課程在教師的研究、教學活動中顯現(xiàn)和生長，教師也在檢驗和發(fā)展課程的進程中走向行動研究者。在以這種課程觀指導下的課程改革中，教師就是在與課程的互動過程中，在參與課程改革的歷程中，在研究泥沼般的問題中成長起來。

美國麻薩諸塞工科大學哲學教授舍恩（Schon.D.）在“促進反思性教學”的報告中指出，教師是反思性實踐者，而不是一位技術性的人員。思考教學問題，僅僅依靠技術性方法是不夠的，也就是說僅僅把教育科學的現(xiàn)有專業(yè)知識和技術應用于實踐是不夠的，即使教育科學將來如何發(fā)展情況仍然如此。這里根本的原因在于教學專業(yè)實踐是反思性的實踐，具有反思性品格。教師的工作不可能都是精確規(guī)范的，教師將會遇到許多沒有明確解決方案的情況，很難有解決問題的標準。即使是“在教育領域中最有能力的人在尋找教育問題的答案時，也只能提供一個新的思考角度和觀點”［2］（P334）。觀點在別人看來無論如何正確、科學，都必須接受教師的反思性實踐的研究，即使是“做中學”到的實踐性知識也毫不例外要經(jīng)受反思的檢驗。我們通過經(jīng)驗來作出明智選擇，不是做的經(jīng)驗，而是我們對所做的進行反思的經(jīng)驗，通過文化、語言、個人見解的透鏡進行分析的經(jīng)驗。這種觀點超越了成人學習理論提出的“教師的經(jīng)驗是教師學習的豐富資源”的觀點，向前邁進了一步，經(jīng)驗、經(jīng)歷不會自然地成為學習的資源、發(fā)展的途徑，特別是在課程改革充滿矛盾、挑戰(zhàn)的教育環(huán)境中，教師通過同情境對話，運用已經(jīng)培育的“實踐性知識”展開問題的反復“建構與思考”，求得問題解決，這種反思不僅是問題情境的反思，而且也是對在教學實踐活動中教師自身的反思。同時反思性實踐還是一個持續(xù)不斷的過程，教師作為反思性實踐者所實現(xiàn)的問題解決，并不是“技術熟練者”那樣以個別問題的解決而告終，而是一個問題的解決又在實現(xiàn)其背后的更大問題的展開。［2］（P300）由此看來，反思性實踐更好地解決了理論與實踐的二元對立，使教師在泥沼式問題中實現(xiàn)“履歷式成長”，從而避免教師走向“壓縮性成長”的道路。

簡言之，課程改革中教師專業(yè)發(fā)展的兩種模式，也可說是“技術熟練者”模式與“反思實踐者”模式，兩者對于教師在課程改革中專業(yè)發(fā)展的途徑存大巨大的差別：前者是在課堂、學校之外，在課程改革之前尋求教師的專業(yè)發(fā)展；而后者主張教師專業(yè)發(fā)展的中心場所在學校、課堂，在課程改革之中。

［1］劉良華.校本行動研究［M］.成都：四川教育出版社，2002.

［2］佐滕學.課程與教師［M］.北京：教育科學出版社，2003.

［3］達肯沃爾德·梅里安.成人教育——實踐的基礎［M］.北京：教育科學出版社，1986.

［4］畢田增.走進校本學習與培訓［M］.北京：開明出版社，2003.

［5］劉宗迪.文字原是一張皮［J］.讀書，2003，（10）：3-8.

On Two Forms of Teacher’s Professional Development in the Curriculum Reform

DUAN Fa-ming
（Institute of Education Sciences，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Curriculum reform is the historical circumstances of teacher’s professional development. “anti-teacher”and“teacher involvement”in curriculum reform are two different ways：professional development of teacher in compressed-type growth and resume growth.

curriculum reform；teacher’s professional development；compressed-type growth；resume growth

G423

A

1000-2529（2010）05-0137-03

2010-01-05

段發(fā)明（1970-），男，江西寧岡人，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，編輯。

（責任編校：文 泉）