● 萬 偉

深化教學(xué)改革需要重新審視四個(gè)命題

● 萬 偉

教學(xué)改革的深入是當(dāng)前新課程改革進(jìn)一步深化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，教學(xué)改革中教師的教學(xué)觀念還有待于進(jìn)一步澄清與轉(zhuǎn)變，其中，有四個(gè)重要的命題需要我們進(jìn)一步去審視：一是教學(xué)的目標(biāo)不僅是為了促進(jìn)學(xué)生的快速發(fā)展，更是促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展；二是教學(xué)過程中，結(jié)構(gòu)意識的把握非常重要，我們需要在研究學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上，上升到把握總體課程結(jié)構(gòu)的高度進(jìn)行教學(xué)，從而形成學(xué)生完善的素質(zhì)結(jié)構(gòu)；三是把學(xué)生從成人中解放出來，把學(xué)生從群體中解放出來，把教學(xué)建立在每一位學(xué)生的獨(dú)特性之上；四是教學(xué)即研究，教學(xué)應(yīng)該會通課程與評價(jià)。

教學(xué)改革;研究;結(jié)構(gòu);發(fā)展

課程改革的持續(xù)深入需要通過教學(xué)改革的深化來得以實(shí)現(xiàn)。通過幾年的課改，教師的觀念發(fā)生了巨大的變化，課堂教學(xué)行為也在逐漸改變。很多人可能認(rèn)為，現(xiàn)在的教學(xué)改革主要存在的已經(jīng)不是觀念問題，而是觀念和行為的“對接”，即如何將觀念落實(shí)到行動中的技術(shù)問題。但是，筆者認(rèn)為，當(dāng)前課堂教學(xué)改革還有一些深層的觀念問題沒有澄清，教學(xué)改革的深化必須重新審視以下四個(gè)重大命題：

命題一：學(xué)生的發(fā)展不在于走多快，而在于走多遠(yuǎn)

“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課改的核心理念，這已經(jīng)基本成為當(dāng)前教師們的共識。但發(fā)展的具體內(nèi)涵寬泛而模糊，個(gè)人的理解都不相同。特別是當(dāng)前的有效教學(xué)理念，雖然其內(nèi)涵相比較以前已經(jīng)有了很大的發(fā)展，但強(qiáng)調(diào)教學(xué)效率，強(qiáng)調(diào)多、快、好、省還是其重要的內(nèi)容，即追求在最短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到最大的教學(xué)效果。其中有一個(gè)潛在的假設(shè)就是學(xué)生發(fā)展得越快越好。不僅如此，現(xiàn)在各個(gè)階段的教育教學(xué)都有提前教育的趨勢。比如說學(xué)生處于學(xué)齡前，家長就開始將小學(xué)的知識提早教給孩子，孩子還處于小學(xué)階段，就開始學(xué)習(xí)初中的知識。孩子們不僅在學(xué)校里要學(xué)，放學(xué)后還要參加各種各樣的興趣班、加強(qiáng)班。大家似乎都有著同樣的焦慮，就是想讓學(xué)生盡快、盡早、盡量多地學(xué)習(xí)和掌握各種知識，這就會被認(rèn)為是促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。那么這樣做對學(xué)生的發(fā)展是否有利呢?美國教育家布魯納(J．S，Ilruner)所提出的挑戰(zhàn)是：兒童的認(rèn)知發(fā)展階段能否加速?皮亞杰認(rèn)為不可能，并認(rèn)為這是一個(gè)典型的“美國式問題”，而且還深刻地指出認(rèn)知發(fā)展的根本不在于走多快、而在于走多遠(yuǎn)。

用皮亞杰的觀點(diǎn)來解釋當(dāng)前我國的教育困境，很多問題就找到了答案。錢學(xué)森生前多次給總理溫家寶提出 “為什么現(xiàn)在我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”所謂“杰出人才”，在溫總理的一篇文章中曾提到，錢學(xué)森所說的杰出人才，不是一般人才，而是像他那樣有重大成就的人才。如果拿這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量，我們這些年甚至建國以來培養(yǎng)的人才，確實(shí)不能滿足國家的需要。

中國的學(xué)生學(xué)習(xí)壓力很大，學(xué)得也非常辛苦，往往小學(xué)階段學(xué)習(xí)的知識已經(jīng)到了國外初中學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，也就是說中國的教育更關(guān)注學(xué)生的快速發(fā)展，但為什么這么多年總是培養(yǎng)不出杰出的人才?可能就是因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生的發(fā)展走得快，卻都 “走不遠(yuǎn)”。提前教育、灌輸教育過度地強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，忽視學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，過早地把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)潛力都“壓榨”光了?？忌厦拼髮W(xué)、找到好的工作成為了大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)追求，教育讓學(xué)生脫離了理想，教育成為繁衍社會差別的工具，學(xué)生很難在個(gè)人發(fā)展的道路上走得更高，走得更遠(yuǎn)。

為此，如何讓學(xué)生走得更遠(yuǎn)應(yīng)該是我們的教學(xué)應(yīng)該首先考慮的問題。并且，我們必須更加清晰地界定這一命題，什么才叫“走得遠(yuǎn)”?學(xué)生的發(fā)展究竟要走向何方?怎樣才能走得更遠(yuǎn)是值得我們深入研究的重要課題。

命題二：教學(xué)過程中，結(jié)構(gòu)意識的把握非常重要

在教學(xué)中，教師的結(jié)構(gòu)意識非常重要。結(jié)構(gòu)主要包括三個(gè)層面，一是素質(zhì)結(jié)構(gòu)；二是課程結(jié)構(gòu)；三是心理結(jié)構(gòu)。教學(xué)的任務(wù)就是在把握學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，不斷梳理和調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，從而培養(yǎng)學(xué)生完善的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

(一)規(guī)劃學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

我們經(jīng)常提素質(zhì)教育，但是作為一名素質(zhì)教育下培養(yǎng)出來的學(xué)生，究竟要具備怎樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，我想大部分教師都是不清晰的，也很少去考慮這個(gè)問題。大多數(shù)教師認(rèn)為所謂素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是理論專家考慮的問題，自己能把自己這個(gè)學(xué)科教好就已經(jīng)完成了任務(wù)。為此教師關(guān)注的往往是學(xué)生在某個(gè)學(xué)科的表現(xiàn)，而在學(xué)科教學(xué)方面，教師最為重視的又是學(xué)生知識的學(xué)習(xí)。學(xué)校教育原本應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的培養(yǎng)學(xué)生多方面的素質(zhì)、能力的任務(wù)往往在不知不覺中就被窄化。相反，某些家長在培養(yǎng)自己孩子的時(shí)候，可能會更多地思考這樣一個(gè)問題，我究竟要把我的孩子培養(yǎng)成什么樣子?培養(yǎng)孩子什么才是最重要的?什么是其次的?因?yàn)樵诩议L的眼里，自己的孩子往往是一個(gè)立體的、完整的人。家長在評價(jià)一個(gè)孩子的時(shí)候，不會光看他的學(xué)習(xí)成績，還會考慮孩子的綜合表現(xiàn)。

所以，我們的教學(xué)一定要注重培養(yǎng)“立體”的學(xué)生，每一位教師都應(yīng)該考慮學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的全方位規(guī)劃，這樣，教師在教學(xué)過程中，才可能有明確的方向，教學(xué)才會更加行之有效。

(二)把握課程的總體結(jié)構(gòu)

課程是教育教學(xué)過程中最重要的載體。把握課程結(jié)構(gòu)也是教師教學(xué)必須具備的教學(xué)意識。從名師成長的經(jīng)歷來看，卓越型教師一般都能從教材中跳出來，站在課程的高度反觀教學(xué)。比如魏書生經(jīng)常談到的知識樹，他在自己的教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生自己畫語文知識結(jié)構(gòu)圖，經(jīng)過討論，他們選擇了樹式結(jié)構(gòu)，經(jīng)過通讀初中六冊語文教材，畫出了“語文知識樹”?！爸R樹”可以幫助學(xué)生從“井底之蛙”式的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向“高屋建瓴”式的學(xué)習(xí)，魏書生經(jīng)常把“語文知識樹”比作地圖，有了地圖就有了明確的目標(biāo)，選擇最佳路線，可以少走彎路。在教學(xué)時(shí)，每講一點(diǎn)知識，學(xué)生都知道自己學(xué)到的知識處于整體的什么位置，與鄰近的知識點(diǎn)有何區(qū)別和聯(lián)系。通過掌握語文基本的知識結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)語文，學(xué)生的學(xué)習(xí)一下子變得輕松起來。

著名數(shù)學(xué)教師孫維剛也非常注重課程結(jié)構(gòu)，他倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)教學(xué)法，要求“八方聯(lián)系、渾然一體、漫江碧透、魚翔淺底”，要求抓住數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)，講求新舊知識之間的聯(lián)系，站在系統(tǒng)的高度把握知識，學(xué)生進(jìn)行的是生成性學(xué)習(xí)，處處給學(xué)生呈現(xiàn)出數(shù)學(xué)知識的整體。

再比如著名小學(xué)語文教師竇桂梅老師提出的主題教學(xué)，也是要求從生命的層次，動態(tài)生成的觀念，全面認(rèn)識課堂教學(xué)；要求處理好兩個(gè)方面的整合：一是知識體系的內(nèi)在和多重聯(lián)系，以求整合;二是學(xué)生生命活動多方面的內(nèi)在聯(lián)系，相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。教師根據(jù)教材、建構(gòu)主題單元，強(qiáng)調(diào)整體和綜合，強(qiáng)調(diào)綜合性語文。[1]

應(yīng)該說，新課程改革后，教師們的課程意識有所覺醒，在教學(xué)過程中，不再照本宣科、局限在教材上，也開始注重對教材內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、增刪、改造等，但是要讓教師站在整個(gè)學(xué)科的高度來把握課程結(jié)構(gòu)，研究教學(xué)還是比較困難的。從教學(xué)中跳出來，站到課程的高度，思考整個(gè)學(xué)科課程的設(shè)計(jì)、改造、規(guī)劃、統(tǒng)整，研究如何將課程結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，這也應(yīng)該是教師教學(xué)中一個(gè)非常重要的內(nèi)容。

(三)研究學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)

學(xué)生的心理特點(diǎn)和心理結(jié)構(gòu)是我們教學(xué)的起點(diǎn)。美國教育家杜威就曾經(jīng)專門論述過教材的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。他認(rèn)為，必須在充分考慮兒童需要和興趣的基礎(chǔ)上展開教材的教學(xué)，充分利用兒童已有的經(jīng)驗(yàn)中固有的種種可能性，這樣學(xué)科知識的教學(xué)才會具有價(jià)值和深刻的社會意義并成為必需的工具；知識教學(xué)才能拓寬和發(fā)展兒童的需要或興趣，去改組和改造兒童的經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)他的生長、增強(qiáng)他的能力?！皩W(xué)校的最大浪費(fèi)是由于兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用；同時(shí)另一方面，他在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西。那就是學(xué)校的隔離現(xiàn)象，就是學(xué)校與生活的隔離。 ”[2]

為此，教學(xué)的任務(wù)就是通過把握學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，分析課程結(jié)構(gòu)，從而通過教學(xué)，形成學(xué)生全面、立體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。了解學(xué)生的已有知識、興趣、經(jīng)驗(yàn)、需要是教學(xué)中的重要課題，也是教學(xué)得以成功的前提條件。

美國2009年全國年度教師托尼·馬倫在談到自己的成功經(jīng)驗(yàn)時(shí)說：“最優(yōu)秀的教師有一個(gè)共同的品質(zhì)：他們知道如何讀懂故事，他們知道走進(jìn)教室大門的每一個(gè)孩子都有一個(gè)獨(dú)一無二、引人入勝的故事，教師的作用在于幫助孩子創(chuàng)造故事的完美結(jié)局?！币簿褪钦f，在托尼·馬倫的眼里，學(xué)生都是立體的，發(fā)展的，每一個(gè)學(xué)生背后都有成長的故事，每一個(gè)學(xué)生都有歷史，我們看到的學(xué)生不僅是當(dāng)下的學(xué)生的現(xiàn)狀，我們還要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生之所以形成現(xiàn)在這個(gè)樣子是出于什么樣的原因。只有這樣，我們才能了解學(xué)生的興趣、需要，了解學(xué)生不同的心理結(jié)構(gòu)，才能展開有針對性的教學(xué)。

命題三：把學(xué)生從成人中解放出來，把學(xué)生從群體中解放出來

美國哈佛大學(xué)教授愛莉諾·達(dá)克沃斯認(rèn)為：課堂教學(xué)必須建基于每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特之上，而學(xué)生的獨(dú)特性集中體現(xiàn)在每一個(gè)人的觀念的獨(dú)特性，教學(xué)的目的或價(jià)值就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念。達(dá)克沃發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進(jìn)步?！瓰槭裁丛S多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢?在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么?為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少?”她認(rèn)為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習(xí)俗或禁忌阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法?！彼J(rèn)為每一個(gè)人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本質(zhì)理解為精彩觀念的誕生，而這一點(diǎn)在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會。”縱觀達(dá)克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學(xué)生產(chǎn)生、遵循和發(fā)展自己的觀念。達(dá)克沃斯的教學(xué)理論同時(shí)實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)解放：首先把個(gè)體的心靈從群體的束縛中解放出來，進(jìn)而把兒童的心靈從成人的束縛中解放出來。[3]

雖然，在新課程改革后，關(guān)注學(xué)生、研究學(xué)生、發(fā)揮學(xué)生的主體性等觀念開始深入人心，在教學(xué)實(shí)踐中，教師們也在將這些觀念付諸行動。然而，在研究學(xué)生的過程中，教師們的研究對象往往是學(xué)生群體，而不是學(xué)生個(gè)體。教師們關(guān)注的是大部分學(xué)生的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，很少關(guān)注不同學(xué)生的不同情況。

有一次骨干教師培訓(xùn)，我們設(shè)計(jì)了一個(gè)活動環(huán)節(jié)，選取了人教版四年級的一篇語文課文和數(shù)學(xué)中關(guān)于平行線的教學(xué)內(nèi)容，讓骨干教師中的文科教師來進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，理科教師來進(jìn)行語文的教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣設(shè)計(jì)的目的是為了讓教師打破往常的思維慣性，來重新思考課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素。但在活動過程中，我們發(fā)現(xiàn)盡管面對自己生疏的教學(xué)內(nèi)容，但教師們?nèi)匀荒茌p車熟路地運(yùn)用自己慣用的套路，按照教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程等模式，輕松地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。很少或幾乎沒有教師想到自己對四年級學(xué)生的心理特點(diǎn)、認(rèn)識特點(diǎn)可能缺乏了解，也幾乎沒有教師想到要在教學(xué)設(shè)計(jì)中分析學(xué)情?？梢姡@些骨干教師還大多停留于關(guān)注自我、關(guān)注教學(xué)情境的階段，如何精雕細(xì)琢自己教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)是他們的強(qiáng)項(xiàng)，學(xué)生對他們而言只是一種抽象的存在，或者說，教師往往通過“推己及人”的方式，以自己的成人化心理來推測學(xué)生的心理，以此為基礎(chǔ)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

事實(shí)上，目前我們的教學(xué)所遵循的是工業(yè)化思維，隱喻是火車。大家搭乘同一列列車駛向同樣的目的地。中途有人下車了，這些人是因?yàn)閷W(xué)習(xí)速度和能力跟不上，實(shí)際上是被甩掉了。而新的教學(xué)思維，其隱喻是汽車，大家可以坐自己的汽車根據(jù)各自的速度到達(dá)共同的目的地，甚至去各自想去的地方。工業(yè)化時(shí)代的選拔式教學(xué)，其特征從成績單就可以窺視一斑。在課程名錄下每個(gè)學(xué)生只得到幾個(gè)分?jǐn)?shù)，這些分?jǐn)?shù)僅表明了學(xué)生之間成績的差距，它并沒有告訴你學(xué)生學(xué)到了什么。在群體中，學(xué)生的個(gè)性、特長、學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀往往被一些簡單的分?jǐn)?shù)所埋沒。[4]

命題四：教學(xué)即研究

教學(xué)即研究，沒有研究就沒有教學(xué)?，F(xiàn)在的教師一提到研究往往就會說我們的教學(xué)任務(wù)很重，根本沒有多少時(shí)間和精力來進(jìn)行研究。也就是說，在他們的潛意識里，往往把教學(xué)當(dāng)作上課，研究當(dāng)作做課題，寫文章，這本身就反映了教學(xué)的本意已經(jīng)被扭曲。也因?yàn)榻虒W(xué)與研究的割裂，使得教學(xué)、課程和評價(jià)在以往的學(xué)校中往往是相互割裂的。教學(xué)就是課堂教學(xué)、課程主要就是指教材，評價(jià)則主要指考試。但事實(shí)上，真正有效的教學(xué)就是一種研究，通過研究每一位學(xué)生的獨(dú)特性，從而為學(xué)生提供個(gè)性化的課程內(nèi)容，在學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，通過各種手段來評價(jià)、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而不斷調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)過程。課程、教學(xué)、評價(jià)、研究是融合在一起的。

相反，學(xué)齡前兒童的家庭教育往往更接近教育和教學(xué)的本質(zhì)。我們可以發(fā)現(xiàn)，對學(xué)齡前兒童的教育一般都是在揣摩兒童心理基礎(chǔ)上的教育，否則孩子根本就不會配合成人的教學(xué)。首先要了解兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，迎合兒童的認(rèn)知興趣，然后想方設(shè)法為兒童提供相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，(而這就是我們所說的課程)，通過教學(xué)過程中對兒童學(xué)習(xí)效果的觀察、反饋，我們就能發(fā)現(xiàn)孩子的學(xué)習(xí)情況，從而隨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。在這個(gè)過程中，研究是整個(gè)教學(xué)的基礎(chǔ)，沒有對學(xué)生的研究，就沒有教學(xué)，也沒有課程。而且學(xué)生的課程內(nèi)容是隨時(shí)在變化和調(diào)整的，具有不可預(yù)測的特點(diǎn)，他必須隨時(shí)跟隨學(xué)生的需求而變化。如果，強(qiáng)迫提供一些兒童不感興趣的內(nèi)容來教給兒童，往往會遭到兒童的拒絕和反抗。

但是，到了學(xué)齡階段，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)群體，學(xué)生的多樣性被忽視之后，課程就成為固定的、僵化的文本，教學(xué)也成為單一的、程序化的上課，評價(jià)則變成統(tǒng)一的、定期的書面考試。三者的割裂使得教學(xué)忽略了學(xué)生的實(shí)際感受，學(xué)生的個(gè)性和需求在其中被埋沒。

這些都是因?yàn)楝F(xiàn)代社會的發(fā)展造成了教育的過度分工。教學(xué)變成教師們的主要職責(zé)，課程的編制成了課程專家的職責(zé)，評價(jià)也有專門的評價(jià)機(jī)構(gòu)和組織來進(jìn)行。這些環(huán)節(jié)的割裂讓教師往往將自己局限在一個(gè)小小的課堂空間內(nèi)，忽略了對整個(gè)教育和教學(xué)問題的思考。

只有把教學(xué)本身看做一種研究，教師才可能去除自己程式化的教學(xué)慣例，真正研究和關(guān)注每一位學(xué)生的需求；只有把教學(xué)當(dāng)作一種研究，教師才可能真正考慮課程問題，即學(xué)生究竟需要什么?我到底要教學(xué)生學(xué)習(xí)什么?只有把教學(xué)當(dāng)做研究，評價(jià)才可能是動態(tài)的，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、調(diào)節(jié)教學(xué)的重要手段。只有把教學(xué)當(dāng)做研究，教學(xué)才可能是真正的教學(xué)。

[1]轉(zhuǎn)引自2004年3月27日竇桂梅在海淀區(qū)“新課程與教師發(fā)展系列活動”特級教師竇桂梅專業(yè)成長研討會上的發(fā)言。

[2]杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].北京：人民教育出版社,1994:57.61-62.

[3]張華.教學(xué)即研究——達(dá)克沃斯教學(xué)思想探論[J].全球教育展望2006，(12).

[4]盛群力，程景利.教學(xué)設(shè)計(jì)要有新視野——美國賴格盧特教授訪談[J].全球教育展望.2003,(9).

萬 偉/江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室

（責(zé)任編輯：劉君玲）