韓慶莉 劉建祥 劉守慶 陳 濤

(西南林學院基礎部,昆明 650224)

學分制的實施是我國高等教育的一項重大改革,也是高等教育步入大眾化階段、適應社會主義市場經(jīng)濟體制、推進教育創(chuàng)新、加強素質教育的一項重大系統(tǒng)工程。結合我國高等教育發(fā)展的實際,各高校都在積極探索具有中國高等教育特色的本土化的學分制。與此同時,探索構建與學分制相適應的大學生心理健康教育模式也成為高校研究的課題之一[1]。

一、學分制的本質及意義

學分制是以學分作為計量學生學習量的單位、以取得教學計劃所規(guī)定的最低學分為畢業(yè)和獲得相應學位的標準、以選課制為核心的一種柔性教學管理制度[2]。學分制的實質內(nèi)容是選課制和彈性學制。實施學分制的目的在于體現(xiàn)學生的主體性,培養(yǎng)學生完善的個性,促進學生的全面發(fā)展。高校實施學分制是高等教育對時代發(fā)展要求的順應,是適應市場經(jīng)濟對人才類型不斷變化的要求的必然選擇;也將有利于深化教育教學改革、全面推進素質教育。

與學年制相比,學分制確立了以學生為本的教育理念,使一切教育教學活動以學生的發(fā)展和需求為出發(fā)點、遵循人才成長的客觀規(guī)律,充分調(diào)動了學生的主動性和創(chuàng)造性。同時,學分制實現(xiàn)了教學課程多選性、教學管理靈活性、人才培養(yǎng)個性化。在學分制下,學生可以根據(jù)自己的學習能力和興趣選課,教師可以因材施教,從而有利于各類人才的培養(yǎng)[3]。

二、學分制下大學生面臨的心理健康問題

學分制下的選課制和彈性學制在給學生更多自主性和個性化教育的同時,也使大學生面臨著一系列新的心理問題,對大學生心理健康教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。

(一)面對全新的選課模式,學生的心理負擔加重

學分制下的課程分為必修課和選修課,必修課可以選不同的授課老師,選修課可以選不同的課程。這對剛剛走進大學的一年級學生來說,是一種全新的選課模式。由于大學新生本身對所學專業(yè)應該具有的知識結構和內(nèi)容不甚了解,再加上中學階段的應試教育使學生普遍缺乏自我決定的獨立精神和能力,所以且不談課程本身學起來的難易程度如何,僅僅就選課一項就會使很多大學生不知何去何從、無從下手。這使大學新生在大學學習開始之前就產(chǎn)生了沉重的心理負擔。

(二)班級概念的淡化導致學生失落感的產(chǎn)生

學分制下,學生選課以大的學科平臺為基礎,在專業(yè)教學大綱總目標的指導下,可以在不同專業(yè)、不同年級的課程中選課;甚至可以在不同學校選課,這擴大了學生的自主權。但是,由于每個學生的學習計劃都不盡相同,所以自然班級的概念逐漸被淡化。對教育者而言,教育對象處于相對松散和不確定的狀態(tài)中,所以更多時候只能采取間接的方式對學生進行指導和幫助,不可能像中學那樣深入了解每個學生的性格、愛好以及及時掌握每個學生的學習和心理狀況。于是,很多大學生在心理上產(chǎn)生了一種失落感,覺得沒有人再關注和重視自己,陷入一種彷徨、無助的境地。這嚴重影響了大學生的學習和生活。

(三)學生的選課能力不足,產(chǎn)生從眾、功利和過分擔憂心理

面對選課制,不同學生有不同的想法,一部分學生表現(xiàn)出從眾和功利心理[4]。有從眾心理的學生認為學習好的學生就是自己的榜樣,他們選什么自已就選什么,或者是什么課程熱門、什么課程選的人多就選什么。有功利心理的學生則在人生觀上產(chǎn)生了嚴重的偏差,投機取巧,唯利是圖,認為學習是為了學分,一切學習行為都以學分為指針,選課完全是為了修滿學分,所以只選擇易學的、考試容易的課程,選擇好說話的教師。這種從眾和功利思想輕則使學生不能真正學到知識,重則會對學生的人生觀產(chǎn)生極大的負面影響。與從眾和功利心理相反,還有一部分學生選課時有過分擔憂的心理,過分在意選課結果,如果錯選了一門課程或沒選到自己想學的那門課程,就認為會影響自己整個的大學學習,甚至會影響到以后的前途,于是心情郁悶,影響正常的學習和生活。

(四)學生學習目標的缺失導致人生觀的改變

學分制的實行意味著高等教育更加注重學生的素質教育,更加強調(diào)學生的自我設計、自我教育、自我管理。然而,一部分大學生受學習負擔加重、失落感加強、班集體意識淡化、自我意識膨脹等因素的影響,而變得不知所措,沒有明確的學習目標和奮斗方向,從而進一步導致人生觀、價值觀的改變。因此,我國高校實施學分制以來,很多東西仍在探索和試驗中,教育者本身也在嘗試尋求更便捷、有效的教育管理模式對學生進行有效的引導和幫助[4]。

三、學分制下大學生心理健康教育模式的構建

(一)加強導師制,消除學生在學習上的心理障礙

實施導師制是高校教育和管理工作中不可或缺的環(huán)節(jié),是學分制實施的保證措施[5]。大學生受到自身知識、能力和教育程度的限制,不能深刻領會學分制下選課制和彈性學制的重要意義,對所學專業(yè)的培養(yǎng)目標也缺乏全面、深刻的了解,不清楚各類課程的性質、目的、內(nèi)容、學習方式和開設順序,所以在選課和學習時難免出現(xiàn)各種問題。因此,學分制下高校一定要加強導師制建設,充分發(fā)揮專業(yè)導師的職能,強化導師對學生選課和專業(yè)學習的指導,促進學生學習的自主性與教師主導作用的結合。導師要向學生講解專業(yè)培養(yǎng)計劃,包括專業(yè)培養(yǎng)目標、課程性質、課程開設的順序和時間、課程的學習方式等,指導學生科學合理地選課;要有針對性地進行疏導、引導、指導,消除學生因不了解專業(yè)和課程情況而產(chǎn)生的迷惘,幫助學生緩解心理壓力和焦慮,使學生盡快調(diào)整情緒、形成積極進取的健康心態(tài),引導學生走上正確的學習之路。

(二)培養(yǎng)心理教育專業(yè)教師隊伍,確保心理健康教育的科學性

大學生心理健康教育是一項專業(yè)性很強的工作,特別是心理咨詢、心理資料的分析、心理研究等都需要豐富的實踐經(jīng)驗和專業(yè)知識。因此,高校要推進這項工作的科學化和規(guī)范化發(fā)展,必須建立一支訓練有素、掌握相關專業(yè)知識和技能的師資隊伍。尤其是在學分制下,高校更需要有一支專業(yè)的心理健康教育師資隊伍,并組建專門的心理健康教育機構,從而根據(jù)學校的特點和要求制定心理健康教育策略,創(chuàng)建和完善心理健康教育體系。同時,高校不僅要對全體教職員工進行心理健康知識的培訓,通過電話、會見、書信、網(wǎng)絡等多種形式對大學生開展心理健康教育,而且要建立學生心理檔案,通過心理測量了解和把握學生的心理狀況,為有效地開展心理健康教育提供信息和依據(jù),保證心理健康教育工作的科學性、可持續(xù)性和穩(wěn)定性。

(三)豐富全體教育者的心理健康教育知識,加強心理健康教育的普及性

大學生的心理健康問題涉及其在校學習和生活的各個方面,所以高校的心理健康教育不僅僅局限于開設心理健康課程、心理健康講座和開展心理咨詢,而要滲透到大學生活的方方面面,要依靠全體教育者的努力。因此,作為高校的教育者,不管是專職教師還是教學管理者,都有責任和必要掌握基本的心理學常識以及提高自身的心理健康教育能力。同時,高校的心理健康教育要融入日常的教學和管理中,要用心理健康知識去疏導、化解、分散、轉移、消除學生的不良情緒,及時、快捷地為學生解決心理問題和消除心理障礙,引導學生走出心理困惑,幫助學生保持良好的心理健康狀態(tài),確保心理健康教育的實效性[6]。

(四)把心理健康教育滲透到德育、學科教育和日常教學管理中

大學生心理健康教育與德育既有很大的區(qū)別又有緊密的聯(lián)系。在思想政治和道德教育工作中,不能簡單地把一些心理問題歸結為思想和道德問題,要結合德育開展心理健康教育,以德育為引導,提高心理健康教育的效果。首先,應將心理健康教育納入德育工作范疇,在培養(yǎng)大學生道德情操的同時,要更加注重他們最一般、最基本的心理要素,充分尊重學生的主體地位。其次,心理健康教育要以德育為引導,借助德育實踐拓展心理健康教育的操作途徑,主動在心理健康教育實踐中滲透正確的世界觀、人生觀和價值觀教育,從而使大學生心理的健康發(fā)展具有更堅實的后勁[2]。

通過各科教學進行心理健康教育,既是高校實施心理健康教育的途徑,也是各科教學自身發(fā)展的必然要求。因此,在學科教育中,要充分挖掘和發(fā)揮學科本身所蘊含的心理健康教育要素。教學過程是以經(jīng)社會歷史積淀而形成的文化知識、道德規(guī)范、思想價值觀念為內(nèi)容和主導的,通過仔細研究就會發(fā)現(xiàn)各學科的內(nèi)容中都蘊含著一定的心理健康教育因素。例如,“兩課”能引導學生樹立正確的人生目標,體育課有助于鍛煉學生的剛毅性格和挫折承受力等。這就要求高校教師在傳授知識的過程中,要注重考慮學生的心理需求、激發(fā)學生學習的興趣、深入挖掘知識內(nèi)在的教育意義,使學生能夠把通過歷史積淀而形成的知識、經(jīng)驗、技能轉化為自己的精神財富,即內(nèi)化成學生的思想觀點、人生價值和良好的心理素質[6]。

此外,高校在日常的教學管理中,要以人為本,培養(yǎng)管理者的服務意識,充分尊重學生的心理需求,處處關愛學生,給學生溫暖的感覺[7],從而把大學生的心理健康教育滲透到日常學習、生活的點點滴滴。

(五)發(fā)揮校園文化的載體作用,優(yōu)化心理健康教育環(huán)境

校園文化是以校園為空間,以學生、教師為參與主體,以精神文化為核心的物質文化、制度文化、行為文化相統(tǒng)一的具有時代特征的一種群體文化[8]。校園文化作為一種無形的力量,是開展心理健康教育的一個重要平臺。

加強校園文化建設,首先要加強校園的“靜態(tài)文化”建設,即在美學、心理學、教育學等有關原理的指導下,對校園進行統(tǒng)一布局、整體規(guī)劃、精心設計、全面改造,以保持校園的優(yōu)美、高雅和寧靜,力求使校園的每個角落都彌漫著心理健康教育的氣息;其次要加強校園的“動態(tài)文化”建設,即充分發(fā)揮團委、學生會等社團組織的作用,組織開展豐富多彩的校園文化活動,如體育比賽、知識競賽、書法繪畫競賽以及演講、辯論、歌唱、舞蹈、攝影、集郵等活動。通過團體活動,可以培養(yǎng)大學生的團隊精神、協(xié)調(diào)能力和集體主義感;通過個人競賽活動,可以從不同的角度增強學生的自信心和自我認可度。校園文化的這種“靜”與“動”的良好結合,對推動大學生心理健康教育起著重要的作用。

(六)建設和完善心理健康教育“三級”網(wǎng)絡體系

高校還應建設和完善大學生心理健康教育縱向系統(tǒng),即“三級”網(wǎng)絡教育體系,包括校級心理健康教育機構、院系級心理健康教育機構、班級學生心理健康教育小組?！叭墶本W(wǎng)絡教育體系既要有不同的分工,又要有密不可分的協(xié)同與合作關系[9]。

校級心理健康教育機構,應由專職心理健康教育工作者進行管理,負責組織協(xié)調(diào)專業(yè)教師、德育工作者和醫(yī)務人員從多層面、多渠道開展校、院系級心理健康教育。院系級心理健康教育機構,由院系主管學生工作的領導和學生輔導員組成,負責組織協(xié)調(diào)本院系的心理健康教育工作,有針對性地對學生的心理問題給與及時、必要的幫助。班級學生心理健康教育小組,由志愿為同學服務且心理素質較好的學生組成,在班主任的組織和帶領下,充分發(fā)揮小組中學生的主體作用,在日常的學習和生活中給與那些在心理上需要關懷的學生以經(jīng)常性的幫助,并將有異常行為和嚴重心理問題學生的情況及時向所在院系心理健康教育機構反映,使教師和學校能夠及時掌握學生的心理健康狀況,避免因心理健康障礙而引發(fā)惡性事件。

(七)建立心理健康教育評估體系,確保心理健康教育的實效性

任何一個教育體系的實施效果都需要相應的效果評價體系。目前,高校的心理健康教育工作雖己全面展開,但是隨意性比較大,效果并不理想,主要原因是缺乏衡量的標準和約束機制。因此,建立一個科學、準確、操作性強的心理健康教育評估體系勢在必行。

高校的心理健康教育評估,是高等教育主管部門組織心理健康教育專家對高校心理健康教育實施情況和實施效果進行的評估,是提高高校心理健康教育整體水平的重要手段,是高校心理健康教育工作整體優(yōu)化的重要環(huán)節(jié)。評估內(nèi)容包括對高校心理健康教育的工作過程和效果的評價。評估指標體系可包括3個方面:一是心理健康教育狀態(tài)指標,包括心理健康教育規(guī)劃、計劃、制度、措施的制定和執(zhí)行情況等;二是心理健康教育條件指標,包括心理健康教育實施系統(tǒng)、經(jīng)費投入、硬件設施、師資隊伍、教育環(huán)境等;三是心理健康教育效果指標,包括心理健康教育對象的健康意識、健康水平和心理健康教育的科研成果等[10]。通過定期進行心理健康教育評估,高?？梢愿鶕?jù)評估反饋的結果有針對性地提出大學生心理健康教育工作的改進措施和進一步發(fā)展的方向,使學校的心理健康教育水平不斷提高。

[1]費英勤,李向晟.學分制條件下高校學生管理體制的改革與創(chuàng)新[J].黑龍江高教研究,2006(7):87-89.

[2]曲建武.學分制與大學德育探究[J].中國高教研究,2002(4):45-46.

[3]王資.對實施學分制的思考和研究[J].昆明冶金高等?？茖W校學報,2006,22(4):5-10.

[4]宋丹.完全學分制條件下學生的心理調(diào)適探討[J].時代金融,2005(6下):98-99.

[5]翟玉建.淺議學分制下高校學生思想教育與管理[J].中國林業(yè)教育,2004,22(5):39-40.

[6]魏瑞榮,許婷婷.我國大學生心理健康教育模式初探[J].中國西部科技,2009,8(15):76-77.

[7]盛湘鄂.以人為本視域下的大學生心理健康教育[J].學校黨建與思想教育,2006(12):49-50.

[8]李小林,焦艷鵬.談校園文化與大學生心理健康[J].中國高等教育,2002(21):28.

[9]胡慧,張晶晶.大學生心理健康教育的基本策略研究[J].湘潭師范學院學報:社會科學版,2006,28(6):42-44.

[10]廖迎春.我國大學生心理健康教育存在的問題分析與對策思考[D].上海:華中師范大學,2005.