王 碩

(北京大學 教育學院,北京 100871)

近年來，教育變革中的教師專業(yè)發(fā)展受到廣泛關注。對教師與教師專業(yè)發(fā)展可從不同的角度來審視，身份是研究教師專業(yè)發(fā)展的一個重要視角。教師對自己身份的理解涉及到其教學效能、專業(yè)發(fā)展及應對教育變革的態(tài)度和能力。[1]教育變革能否成功很大程度上取決于教師身份與變革要求的匹配程度。同時，教育變革也要求教師身份進行相應的轉變甚至重構。因此，教育改革到底需要什么樣的教師身份、這一身份應如何建構等問題是值得深入探討的。本文主要對一位參與大學與中小學合作研究的教師，關于自己身份建構的自陳文本進行分析。質性資料分析通常存在于語言表達或是那些文化文本的重構中，質性研究者力求重構那些不斷被引用的文化文本，[2]因此，本文希望通過對教師自陳文本的有效性宣稱分析得到其對自己身份的真實認識。

一、教師身份的定義

身份是一個模糊和復雜的詞匯，具有很強的文化屬性。在不同的語境、不同的文化背景中，人們對身份的理解存在很大差異；不同的學科對其內涵的解讀也是不同的。一般而言，身份是人們對“某人是誰”的理解，是人所賦予自己的以及被別人所賦予的各種意義。[3]身份既包括個體對“我是誰”的理解，也包括他人對“我是誰”的認識，即個性和社會性兩個方面。與對身份內涵的理解相對應，在身份的形成上，存在著兩種相對的觀點：本質主義和建構主義。前者認為身份可以是單一的、確定的。后者認為身份是個體利用可獲得的文化資源努力去建構的東西，身份的形成過程也是個人試圖理解自己同時也被他人或環(huán)境所理解的一種持續(xù)的建構過程，這種觀點獲得越來越多人的認可。

變革所需要的教師身份需要在變革中重建。教師身份的重建有多種途徑，比如各種培訓、學習和實踐等。近年來，教師專業(yè)發(fā)展問題在許多國家都受到廣泛的重視，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式受到了批判，大學與中小學“合作式研究”的新模式正在受到矚目。在這種合作式行動研究課題中，高校教師和專業(yè)研究人員深入基礎教學一線，與一線教師共同承擔研究任務。他們在合作中相互交流，在真實的教學實踐中共同對教學進行研究和反思，以推進教育教學改革。中小學與大學協(xié)作，教師專業(yè)發(fā)展機會得以提高。在這種合作研究過程中，教師的身份認同將受到怎樣的沖擊、將會進行怎樣的重構、重構過程中合作伙伴起到了什么作用，值得合作共同體成員共同思考。

針對這種教師專業(yè)發(fā)展模式，本文將合作研究中教師的“身份”初步理解為是在合作實踐或合作共同體的語境中，教師自己及大學研究人員對“教師是誰”這一根本問題的認識和回答。教師自己對諸如在合作研究共同體中我是誰？等問題的回答構成了教師身份的個人層面。社會他人，即大學研究人員以及支持教師參與合作研究、其他沒有參與合作的教師同事等，對教師是誰的回答更多包涵了社會、制度等對教師的期待和規(guī)定，構成了教師身份的社會層面。這兩個層面表達了不同的價值預設。前者體現(xiàn)了教師個人的自主性，后者涉及到制度、文化傳統(tǒng)所賦予教師的角色，與教師群體的社會地位相關。

二、有效性宣稱分析方法

下文將利用Carspecken提出的有效性宣稱研究方法，對一位參加合作研究的一線教師——W老師對自己身份建構的動態(tài)過程描述，進行分析。

Carspecken以哈貝馬斯的交往理論為基礎提出了社會存有學的三種有效性宣稱概念。哈貝馬斯溝通行動理論的三個存有學范疇，每一個存有學范疇對應一種有效性宣稱的形式。即客觀有效性宣稱與關于這個世界的主張有關，關于這是什么、發(fā)生什么事，以及什么樣的事件有規(guī)律地出現(xiàn)在其他事件之前。主觀有效性宣稱與關于你的、他的和我的世界的主張有關，有關于感覺、意向與察覺的狀態(tài)。規(guī)范/評價領域的宣稱與我們共同的世界有關，也就是我們的世界應然的面貌。

Carspecken的有效性宣稱分析方法認為，認同宣稱的文本重構將展示出一個差異、對立和層級的系統(tǒng)。每一身份的認同宣稱中所隱含的語用和語義文本都包含了諸多知識，比如，關于其它社會群體的認識，不同的聽眾，關于社會層級的隱性理論等等。對這些標準文本的探究可以闡明許多事情，包括被研究的群體的社會位置：在階層、族群、性別區(qū)分的社會里的位置。因為身份認同宣稱像一般意義上的有效性宣稱一樣，是吉登斯所指的“結構”的一部分，所以，身份認同宣稱也可以表現(xiàn)出文本的特質。只觀察日?；顒又械男袆诱呔涂梢宰屛覀兞私夂芏嘣撊后w最普遍的認同宣稱。為了理解行動，我們必須至少緘默地理解行動中的認同宣稱。[2]

我們一旦開始解讀觀察到的社會互動，無論我們是否意識到，我們其實就在同時解讀認同宣稱。如果我們的研究目的包括認同宣稱的明確重構，我們就必須使我們對觀察到的活動的解讀與從研究對象那里得出的訪談資料相一致。這就意味著我們必須讓研究對象以某種方式談論他們的身份認同。我們的認同宣稱通常是隱含在我們的社會行動中的。那么，當行動者是在訪談中談論他們的認同而不是真正將他們的認同付諸行動時會出現(xiàn)什么樣的情況呢？

這其中的方法問題比較復雜。其一，因為人們談論自己的方式可能和他們在其他各種社會行動中提到自己時的方式不一樣，所以研究者必須使用訪談問題非常間接地探究認同的問題。比如，可以讓研究對象談論他們通常參加的活動，然后再慢慢鼓勵他們在這些活動中的認同宣稱被言說出來。第二個方法或理論問題是：日常生活的隱性認同宣稱與其語義—語言學上的表征之間的互動。談論日常生活中隱性的認同宣稱其實是一個將緘默—語用的理解映射到語義領域的過程。不同的話語因此可能被用在同一個與認同問題相關的主題中，這取決于談話的話題正好是什么。Carspecken所謂的“話語”指的是“談話的類型”：同樣的話可能被行動者用在不同的作用和風格的談話中，產生完全不同的效果。作用、風格和某種特別的談話方式偏好的詞匯就是話語。比如在其一項針對美國拉丁裔的學生身份認同的研究發(fā)現(xiàn)，拉丁裔學生使用了不同的話語來表征他們的身份(認同)：關于他們在學校里取得的成就(“所為”的話語)，關于他們的過去與未來(“成為”的話語)，關于他們一般意義上的拉丁裔身份(“所是”的話語)。拉丁裔這一概念與他們所宣稱的身份(認同)的關系對于每個話語都是不同的。[2]

三、教師身份建構的有效性宣稱分析

W老師是一位在京工作的中學英語教師，曾在外省有非常好的教學成績。為了尋求更好的教學環(huán)境，她應聘到北京一所學術氛圍較濃的中學做臨時教師。由于有著迫切的專業(yè)發(fā)展愿望，在“教師實踐性知識”課題組成立之初，W老師便主動要求參加，并且是以個人身份參加，而她所在的學校并沒有參加該課題?！敖處煂嵺`性知識”課題與一般常見的大學與中小學合作研究課題不同，其并不以解決教師現(xiàn)階段教育教學中存在的問題為目的，而是尋求教師能夠更好地認識自己并在未來取得專業(yè)發(fā)展；該課題組參加教師、學校均為自愿，與行政力量無關等等，是一種解釋性研究與行動研究相結合的研究類型，也因此可能面對更多的身份不平等問題。

W老師在尋找身份定位的過程中可以說經歷了三個階段，迷茫階段——探尋階段——明確階段。每一階段W老師的參與度、對自身認識等都在發(fā)生著變化，從文章語句背后隱含的默會宣稱中可以清楚地看到這些變化。

W老師的話語文本可能的主觀宣稱可能的客觀宣稱可能的規(guī)范評價宣稱迷茫階段每次開課題會,我一跨入北大的校園,就會產生一種莫名的感覺……課題開會過程中有聽不懂的地方,也盡量憋在心里,以免浪費團隊的討論時間……像個“精神乞討者”……不僅不能用系統(tǒng)的理論體系建構自己的文章,而且經常不能有充分的精力為自己的文章精心措辭我對北大人有一種畏懼感,我自己理論方面存在缺陷,不能正確地進行研究大學研究人員水平較高,研究人員的行為積極主動大學中的學者的理論水平理應比中小學教師要高;一個研究團隊中成員水平相當才能順利合作;不具有系統(tǒng)的理論體系和一定的寫作水平就不能算是真正的研究者探尋階段我似乎日益渴求在大學研究團隊中獲得確定的身份,首先渴求在博士隊伍中獲得外顯的平等身份———博士身份。我希望能夠獲得地位更平等的身份身份與一定資質相匹配博士身份與大學研究者是平等的當我提出導讀問題之后,大家都沒有一絲輕視,很熱烈地討論。我很高興我的導讀問題得到研究人員的認可教師也可以提出有水平的問題只要是有水平的問題就會受到歡迎,沒有人會深究提出者是什么身份對參與課題有了新的認識,我逐漸弱化了課題所屬的團隊———大學研究者我已經找到了自己的定位研究共同體形成過程中成員間心理隔閡逐漸消除不過分關注身份的問題而只關注研究課題才是一個好的研究者、好的研究團隊明確階段現(xiàn)在只要有時間就隨手寫下一些教育教學隨筆,我也非常積極地和博士后探討如何“淘”出教師敘事的方法……自己居然能夠通過個人努力幫助同事開展研究我很自豪,我能夠開始抓住身邊的教育事件,有熱情、而且有方法研究其他老師的實踐性知識,并且?guī)椭渌處熯M行研究教育實踐工作中有很多值得研究的亮點從實踐中的點滴小事開始做研究是最為基礎、扎實的做法

“被動的參與者”——W老師在迷茫階段將自己定位為一直在合作共同體邊緣游走的被動參與者，甚至可以說只是一個被研究者，沒有主動的參與、積極的互動。雖然希望能夠學習、提高，但又沒有足夠的自信加入研究團體，與研究人員對話，只是在旁觀。

W老師這一階段的失落有多方面的原因，主要是因為W老師將自己歸屬在中小學教師這個群體中，而對這個群體的自我評價并不高，認為中小學教師一定沒有足夠的研究能力，真正平等地去加入研究團隊。W老師的這種自我評價是受到具體社會情景制約的，社會上的對于大學研究人員和中小學教師這兩個群體似乎有這樣一種共識性的評價：研究者的水平必定高于教師，教師就應當接受研究者的指導和指揮，教師沒有足夠的能力進行學術研究。應該說對于教師這個群體的社會認同是比較消極的，使得將自己定位在這個群體中的W老師產生了消極的自我認同，直接接受了社會中對于教師的普遍看法，過分夸大了教師群體與研究者群體的差異，認為自己無法在大學研究團隊中獲得確定的、受到團隊其他成員認同的身份。

但W老師對于自己所處群體得到的社會認同并不滿意，于是她開始嘗試改變自己的身份。

“主動的身份尋求者”——在探尋階段中，由于W老師認識到教師群體在學術研究方面的社會認同不能令自己滿意，她力圖嘗試離開教師這個群體,加入到更好的群體中。她的嘗試便是報考博士研究生，“我一度認為只有進入博士學習，才能建構系統(tǒng)的理論框架，才能建立科學合理的研究路徑，才可以做真正的科學有效的研究?！钡谶M行了初期的嘗試之后，W老師發(fā)現(xiàn)“博士”這個身份并不是自己亟需的，或者說認識到并不一定要進入到其他群體中才能獲得研究方面的自信。

從W老師的轉變中可以發(fā)現(xiàn)，認同是個體在情境中所獲得的一種意義，而且認同是不斷變化的。大學研究者和中小學教師合作研究這個情境中，包含了兩個群體，在合作共同體還沒有形成的階段，兩個群體間是疏離的，雙方都在試探應如何合作、交流，W老師自然不可能產生歸屬感；隨著合作的加深，一方面是前面提到的，大學研究者平等地接納了W老師，“當我提出導讀問題之后，大家都沒有一絲輕視，很熱烈地討論”；另一方面W老師自己也做出了希望能更好地融入團體的嘗試，參加博士生的讀書課，主動承擔導讀的任務，積極進行思考并與大學人員交流，由于雙方的共同努力，以“實踐性知識”課題為引領形成了一個擁有較好氛圍的合作共同體。這種交往情景的變化也使W老師的身份認同發(fā)生了改變，由于獲得了合作共同體成員的資格，以此建構了自己新的認同，不單純是一位來參加課題的一線教師，也不必去尋求整日進行深奧理論分析的博士身份，而是作為一個能獨立或與他人合作進行自己擅長的行動研究的教師。

“主動的行動研究者”——W老師通過積極參與讀書課的探究活動，改進了自己的讀書方式，不斷充實著理論儲備，在獲得自信的同時也明確了自己參加課題研究的路徑和方式。雖然已經對自己的身份有了一個明確的認同，但真正從事研究的路并不是從一開始就十分順利的，W老師也經過了一系列的探索。

在W老師明確認識到自己作為一線教師在研究中的優(yōu)勢后，又苦于找不到正確的切入點，但由于W老師由于對自己的身份已經具有了一定的積極認同，了解到自己使用的話語同樣能夠與研究者溝通，所以在和課題組成員討論和探究的過程中，能夠完全敞開地表述自己的想法，坦然接受研究者的幫助，而不會有由于擔心雙方地位不平等而產生的自卑感。

在成功找到了自己獨特的研究視角后，W老師對自己的研究身份產生了空前的認同，也因此進一步激發(fā)了去幫助其他同事共同進行行動研究的熱情；隨著與同事合作研究的成功推進，也反過來更強化了W老師的自我認同。兩者之間形成了一種良性的交互作用，使W老師徹底擺脫了進入課題研究初期對自己身份的困惑，成為一個快樂的研究者。

四、真正有效的合作研究與大學研究人員的角色定位

從W老師的身份建構過程可以看到認同是不斷變化的，其不僅僅是簡單的個人心理過程，還反映了個人與社會、個體與集體的關系。W老師最終能夠成功地管理自己的多重身份、獲得良好的個人身份認同，其自身的努力探索自然是起到了最為重要的作用。而作為大學里的研究人員，我更希望對“教師身份認同過程中，研究者應當如何行動”進行反思。在W老師的案例中，大學研究人員主要是一方面表示出一種平等接納的態(tài)度，使得教師的自卑心理得以漸漸消除；另一方面從行為上主動從一線教師較薄弱的理論方面入手，共同討論W老師的研究材料，幫助其梳理研究切入點。

在一個合作研究共同體中，重要的不僅僅是提高教師的專業(yè)知識和技能，更重要的是促進其身份的認同和意義的構建，因此需要所有參與者有相互的承諾、共同的事業(yè)和共享的知識庫。為了有效地實現(xiàn)研究的目的，大學研究人員需要與中小學教師建立并保持一種平等、公平的關系。

首先應當明確中小學教師所創(chuàng)造的知識、所進行的實踐，很多是緘默的、個性化的，而且鑲嵌在情境活動中，雖然與大學研究人員是不同的，但是同樣值得尊重和理解。但由于任何社會群體內部都存在權力不公現(xiàn)象，大學研究人員受到歷史、文化、經濟、社會等因素的影響，很有可能會一直扮演著“專家”、“指導者”的角色，使得教師在合作研究中失去自主權和自主能力，成了大學研究者的附庸，無法找到自己的身份定位。在合作中只有真正真誠、平等、開放地進行對話，才能使教師發(fā)現(xiàn)自己的潛能，進而充滿自尊和自信地不斷學習和成長。

此時大學研究人員不需要進行具體的教學實踐指導，事實上這也并不是遠離課堂教學的“專家們”所擅長的，重要的是使教師充分了解自己，認同教師這個職業(yè)，獲得自我成長的動力和發(fā)展空間。在這一過程中，研究人員需要以一種平等合作的態(tài)度，與教師真誠地分享自己的看法和感受，密切關注教師的發(fā)展，保持一種探究而不是評判的心態(tài)，體察教師在想什么、做什么，為什么這么做，該如何利用自己和其他客觀條件作為他們發(fā)展的平臺。如果研究人員與教師平等溝通，傾聽他們的心聲，了解他們的訴求，教師的平等意識和參與能力會不斷提高，他們所處的學校制度和專業(yè)發(fā)展文化也將可能變得更加開放、民主和富有活力。

當然，在合作中，研究者的作用也不能僅僅是單純地傾聽，還要在雙方建立了信任關系的基礎上，能夠直言不諱地為教師自己所作研究的改進提供建議。這種提供建議也不應當是完全的包辦，只有教師主動參與，帶著自己的問題和已有經驗來學習，并通過問題解決、研究過程的親歷獲得真正屬于自己的知識。只有這種知識對于教師而言才有著思想上的認同，才可以自由地遷移到自己的工作和生活中。

總之，在合作研究當中，大學研究人員不應只是顯示自己多么有學問，或者用一些高深的理論“鎮(zhèn)住”教師，而是應該放掉“專家”的姿態(tài)，與教師一起探索，一起成長。在這一互動過程中，雙方地位更加平等，才能形成一個公正的、共同發(fā)展的合作研究共同體。

[1] Twiselton,S.The role of teacher identities in learning to teach prinary literacy[J]. Educational Review,2004，56(2).

[2] Carspecken. Being, Doing, and Becoming: Textual Interpretations of Social Identity and a Case Study[J]. Qualitative Inquiry 1995，1(87).

[3] Beijaard D.Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity[J].Teachers and teaching,1995，1(2).