目前，農村中學音樂課堂教學的過程一般是：導入新課—講授新課—學生作業(yè)—作業(yè)展評—課堂小結。認真的教師都設計了周密的教學步驟，圍繞教材引領著學生的思維和注意力，滔滔不絕；學生處于接受知識的狀態(tài)，洗耳恭聽。教學過程中學生參與的機會較少，充當配角，教學效果是教師預設的。而新音樂課程標準則強調培養(yǎng)學生的學習興趣，強調學生自主探究學習、合作互動學習，強調情感體驗，注重學習的過程，注重跨學科學習，通過音樂實踐活動提高學生的整體素質，最終使學生學會學習，學會做人，終身受益。筆者從教學的微觀角度探討音樂課教學的前期預設與動態(tài)生成。

一、預設是生成的前提，生成是預設的超越和發(fā)展

沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態(tài)生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。當前，在有些學校的教學中存在著一種過分強調“生成性”而否認“預設性”的傾向。所謂“預設”，就是教師對課堂教學的系統(tǒng)化設計，是教師圍繞教學目標，在系統(tǒng)鉆研教材內容和認真分析學生的知、情、意等實際情況，以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規(guī)劃和設想。所以，實際教學中存在的許多“機械刻板”之類的缺點恰恰正是因為教師在課前缺乏精心準備和科學的預設造成的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實現(xiàn)的教學活動和程序安排還必須根據(jù)即時的教學情景在“預設”的基礎上“動態(tài)生成”。這里，“預設”越充分、越科學，“生成”就越有效、越自然。那種片面強調“動態(tài)生成”甚至用“動態(tài)生成”否定必要“預設”的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成“自由生成”的可怕后果。對此，有學者指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實施中，教師既要忠實于“原作”，又要根據(jù)具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。所謂“用教材”不是把教材當權威，教材上有什么就教什么，而是以教材為基礎，教師和學生可以根據(jù)自己已有的知識和經驗來不斷地豐富教材，不斷地加工教材。不僅把教材當作知識的載體，更把它視為促進學生全面發(fā)展的一種工具、一種途徑、一種方式。

1.教師是課程的設計者和開發(fā)者。以往教師在教學活動中只關心“怎樣教”的問題，而“為什么而教”和“教什么”則不敢越雷池半步、教師往往只要吃透教學大綱就可以了。新一輪基礎教育課程標準取代了教學大綱，還教學活動以本來面貌，科學客觀地面對教學過程中那些不確定的因素，教材也為教師留有較大的發(fā)揮和創(chuàng)造空間，教師有了較大的自主權，可以自主地選擇教科書，可以靈活地調配課程，可以自主地運用外部資料，可以選用自己認為最適合的教學形式和教學方法，決定課程資源的開發(fā)、利用。因此，教師要具備一定的課程整合能力、課程設計能力和課程開發(fā)能力，降低對教科書的依賴程度。這為教師提供了一個創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的空間，教師不僅是課程的執(zhí)行者，還是課程的開發(fā)者、研究者、建設者、管理者。

2.教師應對教材文本進行多元化的解讀。首先，它體現(xiàn)的應該是一種學生認知能力的建構。在這個建構過程中，教師的引領作用該如何發(fā)揮、往什么方向發(fā)揮，往往是衡量多元解讀成敗的關鍵。從課堂操作過程來看，一系列的師生活動中，教師的引領始終都應帶有一種鮮明的指向性。教師引導學生所進行的解讀，表面上看來很豐富多元。而實際上，這里的多元已然在教師的教學語言中進行了“過濾”。這種解讀，其目的在于引領著學生向著教師所希望的方向前進，其次，文本的多元解讀，體現(xiàn)的是當下的人們對消除文本“偽圣化”，還文本以純音樂身份的一種追求，但對待文本，總是要結合當時的特定社會背景來進行解讀的。從操作看，教師顯然應引導學生用音樂的標準去衡量生活、品評歷史。這種解讀的出乎意料之處是：在課堂上確實能起到對經典作品中凝聚的人類思想的深刻理解和辯證揚棄。最后，解讀文本，還存在著對文化音樂中凝聚的思想道德精髓的吸收問題。由于歷史和科學的局限，經典性文本中難免是精華和糟粕并存。對此，教育的功能定位，應該是立足于指導學生多元理解。理解不一定等于贊同，但也絕不等同于全盤否定。允許學生見仁見智，體現(xiàn)的才是教育對學生終身發(fā)展的真正關注。

3.教師應結合自身的優(yōu)勢，逐步形成有鮮明特色的教材觀。當前音樂新課程教材的問題是主線不明晰，也可以講是缺少一種內在的凝聚點。各個單元主題比較分散，還缺乏有機的聯(lián)系；每個單元的各個課題之間有時也是若即若離的。當然，這種現(xiàn)狀與教材的編寫體制有關，而這正是體現(xiàn)教師創(chuàng)造價值的地方?，F(xiàn)實中許多教師通常把課堂預設理解為就是寫好教案，規(guī)定好程序，準備好問題，疏通好道路；就是防止學生出現(xiàn)“拐彎抹角”，防止課堂出現(xiàn)“始料未及”。從新課程的角度來講，這對于學生能力的發(fā)展是很不利的。我們的課堂要關注學生學習的“結果”，更關注學習的“過程”；關注學習的“水平”，更要關注學生“情感與態(tài)度”的體驗。課堂預設的目的不是為了約束學生思維“出格”，不是防止課堂發(fā)生“意外”，相反是為了更好地引導學生“標新立異”，更好地服務于學生挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。課堂上學生的思維不斷跳躍，火花不斷閃現(xiàn)，不時迸發(fā)出教師高超的育人智慧，整個課堂洋溢出鮮活的生命力。

二、動態(tài)生成是預設的精彩

生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充和修正。它認為真實的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程。而在此過程中常常會生成一些意料之外的、有意義或無意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維和新方法。教師應該在教學的過程中敏銳地去捕捉和挖掘這些有效的不確定因素，讓它成為體現(xiàn)課堂精彩的資源。

1.新音樂課標下的課堂教學必須進入學生的內心世界，把學生的思想真正呈現(xiàn)出來。要突破預期目標和既定計劃的限制而走向生成、開放的創(chuàng)造天地，從而使教師的教育智慧和學生的創(chuàng)新人格趨向充分表現(xiàn)而達到極致。具體而言，在設計教學計劃時，變一種固定的計劃方案為多假設方案，使自己在實施中能對不同學生的不同反應應付自如；在實施教學方案時，發(fā)現(xiàn)學生感興趣而且有價值的東西時，要大膽地因勢利導，打破計劃；經常對預定的目標、內容進行反思，尋找缺陷，及時調整，促進學生的發(fā)展。教師在教學過程中，尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解決問題和理解文本，引導學生盡可能地提出個人見解。但強調多元，崇尚差異，主張開放，重視平等，并不意味著教師主體作用的旁落，教師有效地引導和引領不能削弱。在與學生溝通交往的過程中，教育本身賦予教師一種特殊的身份，雖與學生是平等的、民主的交往關系，但同時又是“平等中的首席”，在教學中，教師承擔著把握教學方向的使命，這就決定了教師不能是一個放任自流的旁觀者和毫無價值的中立者，當學生的認識出現(xiàn)偏頗時，應直言不諱地加以引導。

2.創(chuàng)設“生疑”情況，指點思考問題的方法，培養(yǎng)善于爭論的能力。爭論能力是一種綜合能力，是由多種能力構成的，反映了一種整體的音樂素質。音樂課堂上的爭論，有其特殊的意義，即爭論不是目的，只是一種手段過程，目的是為了達到教學目標，提高學生的審美素質。因此，教師在爭論活動中提高學生的爭論能力，也就是在引導學生學習音樂，進行想象能力、思維能力的訓練。要使學生善于爭論，首先要教給他們思考問題的方法，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題的能力，即“生疑”能力。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力，關鍵在教學中注意創(chuàng)設問題的情景，使他們產生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的濃厚興趣，打開思路，激發(fā)認識沖突。對于教師而言，有形的教育資料的改造和加工的目的是為了以合適的方式呈現(xiàn)在學生面前，是一種外化的活動；對于學生而言，認識教育資料，是把資料整合到自己的知識結構中去，為了自己的身心發(fā)展，是一種內化的活動。

3.堅決摒棄以生成為時尚的隨意生成現(xiàn)象。有人說好課是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味著可以“隨意生成”，不能隨學生去說。課前教師必須認真體驗新課標理念，鉆研教材教法，確定教學目標。如給學生創(chuàng)設一個怎樣的情境，需要備什么樣的課件或教具，學生可能提出什么樣的問題，教師如何做好引導和疏通，等等，這些都是需要事先考慮好的。只有這樣，教師才能做到因勢利導，有的放矢，及時捕捉學生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，課堂才能高潮迭起。在課堂教學中教師應堅決摒棄以生成為時尚的隨意生成現(xiàn)象，但動態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整節(jié)課都處于“動態(tài)生成”狀態(tài)，那么，教學的主要目標就會落空，知識的系統(tǒng)性必將遭到嚴重破壞。在當前的實際教學中，存在著盲目生成的實例，有些甚至還被當作新課程改革的典范加以提倡和推廣。由此筆者認為可以實現(xiàn)生成的過程有：

（1）體驗式的過程。課堂教學的過程中，某些學習的過程就是學生自我感知的過程，這種體驗式的過程具有不可替代性，只能在學生自主感受中生成。

（2）發(fā)現(xiàn)式的過程。發(fā)現(xiàn)法是傳統(tǒng)的學習方式，至今仍在課堂教學中發(fā)揮著重要作用。學生發(fā)現(xiàn)的過程也即理解的過程，這個過程主要是學生的思維在活動，直至找出問題的答案。學生在課堂上發(fā)現(xiàn)的過程，調動了眾多的器官和手段，是生成的過程。

（3）研究式的過程。不少教師在課堂中采用研究式的方法解決問題，有利于培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)新能力。

（4）偶發(fā)式的過程。課堂上冷不丁會出現(xiàn)偶然事件，要么是外界干擾，要么是學生的思維與教師背道而馳，打亂了課堂教學秩序。教師如果善于抓住偶發(fā)事件與教學內容的內在聯(lián)系，及時調整教學計劃，則可以生成一堂質量上乘的課。

預設和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成，反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化的，缺乏生命活力的。教學過程中要以新課程的理念恰到好處地做好“預設與生成”工作，只有這樣才能使課堂教學出現(xiàn)勃勃生機，教育才會更有實效。