楊欽芬

[摘要]人是尋求意義的主體，教學作為育人事業(yè)，有責任引導學生邁向意義世界，獲得精神上的充盈，生命活力的激發(fā)，自我素質(zhì)的超越以及人的主體性發(fā)揮的自由創(chuàng)造感。本文將教學置于人與世界的角度，認為教學作為意義世界，具有文化性、生成性、關系性和情境性特征。基于教學意義失落的現(xiàn)狀，從思維方式的轉(zhuǎn)向、文化教學和回歸生活世界等方面提出幾點策略。

[關鍵詞]教學；人；意義世界

[中圈分類號]G64Z[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2009)05-0020-04

我國哲學界高清海教授認為：“人之為人的本質(zhì)，應該說就是一種意義性存在、價值性實體”。人是尋求意義的主體，意義世界是人的精神家園，是支撐人安身立命、生活實踐的價值理念系統(tǒng)。教學作為育人事業(yè)，應該擔當起對人類生存意義的總體性闡釋功能，令學生在教育中獲得精神上的充盈、生命活力的激發(fā)、自我素質(zhì)的超越以及人的主體性發(fā)揮的自由創(chuàng)造感。尋求意義是教育教學的根本旨向。人所存在的意義之根在哪里?教學世界緣何意義失落?課堂教學如何彰顯人的生命意義?本文就這方面進行系列探討。

一、人·世界·教學：意義世界的彰顯

1，人與世界

(1)文化是人在世的意義之網(wǎng)。世界，world，意指the universe，everything(宇宙，萬有，萬物)口]。整個宇宙的演化，先后經(jīng)歷了無機物理世界、有機生物世界和超有機的文化世界。人是文化世界的創(chuàng)造者，人通過自己的勞動將自然世界對象化，使沉眠不醒、冥頑不靈的自然界有了“人化”意義。人也是文化世界的享受者。豐富多彩的文化如神話、巫術、哲學、宗教、法律……這些文化形式蘊含著人們對意義的建構、解釋和表達。人們在意義基礎上的相互理解、溝通、交流和評價，乃是一切文化的精髓。文化以一整套世界觀、人生觀、價值觀全幅打開了人與世界的關系，使世界人化、人世界化。因為有意義的文化世界，人的先天知性能力變?yōu)殪`明的存在，人的道德本性變?yōu)橐庾R到的善惡之心，人對外部世界的思維才成為意識到的存在?！爱斘覀円庾R到自我的時候，就能最大限度地享受存在；我們把周圍的物體和人標上某種有效的價值，因為它們使我們的存在變得更加豐富且有意義”。文化如春風化雨般地開啟了人的心靈，于是有了人生內(nèi)涵的無限拓展、深化和人生旨趣的無窮生發(fā)、升華，人的現(xiàn)實關切和終極關懷皆得到承諾，為人們提供意義的解釋框架和尋求意義的基礎?？梢哉f，“文化之網(wǎng)就是意義之網(wǎng)。人就生活在文化之網(wǎng)、意義之網(wǎng)中受其影響，受其熏陶，受其支配，同時也從中獲得對自己生活實踐的文化支援、意義支援”。

(2)人在世界中。與人的活動相比，“一塊石頭是無世界的，植物和動物也同樣沒有世界”。世界是人的世界，世界脫離了“人在其中”，就只能是“死的世界”。人就是面向生存世界敞開著的、生動活潑的文化生命，是動態(tài)展開性的生長、生成的過程。人“生活”在世界中，不是占有、持有，而是內(nèi)在的、一體相通、共處和互動的關系，是“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之、逗留之”。馬丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我與你》中把人的世界分為“它”之世界和“你”之世界兩種，認為“人無‘它，不可生存，但僅靠‘它則生存者不復為人”。人是在與“它”和“你”構成的關系世界中生存的。而“我一你”關系的建立，主要取決于我們對他人、對神、對萬物采取的態(tài)度。而這種態(tài)度又定義我們是什么樣的人。只有人與世界進行問答、對話、感應、交流、溝通，人才“在世界中”、“在他人中”，才能融入人類的社會生活歷史之中，人才向世界敞開全面、豐富的聯(lián)系，澄明萬物與自己的生命之間的意義聯(lián)系。當人以功利的態(tài)度對待周圍世界時，世界工具化的同時人也被工具化。

2，人、世界與教學

人是世界中的人，人的生存之根在世界。教學有責任將人帶人世界，教人正確“觀”世界，“理解”世界，“感受”世界，去領略世界的豐富多彩，去體驗世界的五彩繽紛，促使人正確把握意義層面的生活，去探尋生活的意義。人在創(chuàng)造、體驗世界意義的同時，世界的意義進入人的生命歷程，生命的意義得以提升、確證和充盈。人通過受教育而使得世界成為人的生活世界，使人成為世界的人。也即讓世界成為“人的世界”，人和世界都必須“在教育中”。只有這樣，世界的意義才進人人的視野，教學才能激發(fā)人的生命意義，使得世界的意義、教學的意義和人的意義獲得統(tǒng)一。

教學作為意義世界具有四個特點：(1)文化性。人是文化性動物，人因文化獲得意義。教學作為使文化傳統(tǒng)與精神個體化、具體化的重要手段，不僅僅用符號性知識育人，也是用文化教化學生。文化教學關注客觀化的符號知識背后所承載的豐富的文化價值，它令學生潛移默化地接受教化。用文化育人，學生才有潛能的全面開發(fā)和人格的全面培養(yǎng)，才有人生意義的自足和人生取向的自由可言。(2)情境性。要讓有意義的文化世界的意義進入教學場域，教學應呈現(xiàn)知識背后的文化背景，模擬真實世界的鮮活場景，給學生營造一種逼真的學習環(huán)境，便于學生更好地理解和體驗各種事物、事件、關系、規(guī)律、規(guī)則對人所具有的不同意義。(3)生成性。世界的意義不是先天存在于人的視域中，它依賴于人對世界的個體建構與理解，繼而客觀世界才生成為意義世界。(4)關系性。課堂教學是由教育者、受教育者、教育影響等構成的實體空間，更是各要素彼此聯(lián)系的關系性存在。教學場中的各關系項相互聯(lián)系生成一個個有價值的教育事件，建構著人與人、人對世界意義的理解。每一個意義的創(chuàng)生都是人與世界的新紐帶，都標志著人對世界一種新的理解。

二、實存性教學：意義世界的迷失

1，實體性思維：實存性教學的形而上基礎

以不同的眼光觀世界，教學也因不同的世界圖景呈現(xiàn)不同的“存在”氣質(zhì)。長期以來，人們以實體性思維觀世界，將宇宙預設為孤立的、封閉的實體，忽視各實體間的有機聯(lián)系，教學也置于一個沒有時間、空間、沒有社會環(huán)境的實體存在。例如，夸美紐斯“把一切事物教給一切人”的原則，就隱含了這樣一個思想：“一切事物”和“一切人”是教育者教育活動作用的對象，在這個劃定的邊界中，教育者悄悄升成了“主體”，“一切事物”和“一切人”自動降為客體。再如，思想史上種種關于“人是物”的隱喻，諸如“人是理性的動物”、“人是政治的動物”，“人是社會的動物”，并在不同場合將人的“知性”、“理性”、“審美”等看作人的特性，這些定義將人性正式物化為“實體”。當人被看作“物”來看待時，教學因為人的空場而成為靜止、孤立的物性世界。教學脫離開人的關系去抽象地呈現(xiàn)世界，把“世界”變成“公式的匯編”、“實例的總和”、“知識的總匯”，世界以抽象的面貌呈現(xiàn)在學生面前，除了給學生一些抽象的信念，對學生思維的訓練、情感的陶冶、品質(zhì)的培養(yǎng)沒有任何用處。

在這種教學視野里，學生也由此被視為具有統(tǒng)一性的抽象“標本”，喪失了生存的根基。

2，工具理性膨脹：教學的人文性失落

實體性思維表現(xiàn)在教學價值上即工具理性膨脹。何謂工具理性?比較具有代表性的是查爾斯·泰勒的界定：“我的‘工具主義理性，指的是一種我們在計算最經(jīng)濟地將手段應用于目的時所憑靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收獲比率，是工具主義理性成功的度量尺度?！惫ぞ呃硇栽诮虒W活動上最明顯的表征是：科學知識霸權。當科學摧毀神學，人們希冀并試圖通過教育來促進經(jīng)濟和人類的發(fā)展時，實體世界觀張揚科學的絕對權威，培根的一句“知識就是力量”，將人們的視野投向科學，力圖用科學去征服和控制世界。尋此思路，斯賓塞進一步追問：“什么知識最有價值?一致的答案是科學”。斯賓塞認為，科學是能夠證實并用于解決生活中的實際問題的科學知識，這是一種功利主義主張。在工具理性的支配下，教學過程被定義為一種特殊的認知過程，人們發(fā)現(xiàn)的各種時髦的教學法旨在提高認知的效率，擴大知識的占有量。從赫爾巴特的明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，到布魯納的發(fā)現(xiàn)法，再到贊可夫的教學與發(fā)展、巴班斯基的教育過程最優(yōu)化，教育潛藏著工具理性的極端追求。它注重科學的精確性、科學化追求，其結果是只關注人的認知技能，人的道德情感、審美體驗、價值判斷等化育人類心靈的人文素養(yǎng)統(tǒng)統(tǒng)被擱置于教學之外。教學過程豐富的社會歷史性被冷冰冰的知識授受和機械的理智訓練所代替，教學環(huán)境沉溺在秩序化的封閉、狹隘甚至虛假之中，“生活世界”里那種“生動的主觀性”蕩然無存，人在教學中的“此在”意義迷失，精神家園蕩然無存。

3，知識拜物教：教學的文化性缺失

知識是承載文化的客觀載體，它背后蘊藏著更為深刻的無形的、難以測量的文化內(nèi)涵。實存性教學將知識物化為有形的、可操作的、程序化的符號知識，知識的文化內(nèi)涵化約為概念化、符號化指標，在教學活動中以“客體化”“工具化”的符號形式存在，變成一種僵死的、無生命力的占有對象。例如，有的語文教學變成枯燥的語法和篇章結構的分析，歷史學習變成歷史史實的機械背誦，智慧的哲學思想則被分解為可記誦的教條。于是，文化被符號性知識訴諸于一種膚淺的“投入一產(chǎn)出”式的掌握、再現(xiàn)的運行程式。學生在學習時只限于“掌握學習”、“占有式學習”。這種教學方式下，學生的學習只有一種目標，即死記、牢記已學過的、已物化為東西的“文化”。杜威對這種工具性知識觀進行了尖銳批判，他稱這種知識觀為“靜止的、冷藏庫式的知識理想”，認為它把知識本身視為目的，“學生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番”。人本主義心理學家弗洛姆也指出，這種學習所使用的方法不外兩種，“不是把學過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記”。文化的實體化與工具化，使得教學僅僅通過傳承文化的外在化的符號方式進行，教學從本質(zhì)到目標、內(nèi)容都呈現(xiàn)出了“文化無涉”的品質(zhì)與特征，其真正的“人文化成”功能荒廢。

三、意義世界的回歸：教學價值的根本訴求

1，由實體思維到過程思維轉(zhuǎn)向

實體思維為教學提供了一種物性世界觀，導致教學場的物化圖景，人也由此失去精神家園?！案锩鞘澜缬^的改變”。教學亟需根據(jù)人與世界的關系重新審視教學存在。過程哲學認為，人作為一種關系性存在，在與自我、他人、自然和社會的關系中動態(tài)地生成。教學作為人生成的實踐過程，總是處在動態(tài)變化發(fā)展之中，以“過程”和“關系”存在。每種教學行為產(chǎn)生之前，教育者、受教育者、教育情境等因素都是變動不居的，每個人都能領悟每一剎那、每一事態(tài)所蘊含的美，這樣，人生才會活得更有生命力、更有價值。因此，教師在思考課堂教學時，要以過程思維來審視整個課堂時，教學場首先是關系場，其次是活動場，最后才是實體場。教師首先考慮的不是如何有效地教學，而是思考帶給學生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值、什么樣的主題最值得探索?受過教育的人應該是怎樣的?教育承擔怎樣的使命?如此一來，作為教師應該關注的就遠遠不止是課堂教學行為、教學策略、教學模式等問題，而更應該關注我們?yōu)槭裁葱枰逃?教育的目的是什么?要做到這點，教師應在教學中進行反思性實踐，與學生在理解與對話中促進意義的生成，讓教學成為旨在意義生發(fā)的意義場。

2，由符號性知識教學轉(zhuǎn)向文化教學

教育的過程嚴格來說是人的“文化化”過程。實存性教學的致命弊端在于它只傳授知識的符號而忽略了知識背后的文化蘊含。知識具有鮮明的文化特性，它體現(xiàn)著特定文化的價值觀念、思維方式、情感態(tài)度和生存境遇。揭示知識的文化底蘊有利于提升學生的文化理解力和包容力，培養(yǎng)學生對自由、平等、正義、尊嚴等民主社會的價值觀念和情感態(tài)度的認同。通過文化的開啟，學生可以學習前人如何生活、如何做人，包括他們的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力、生活方式以及人生觀和價值觀，等等，可以在濃厚的文化氛圍中體驗到在科學與人文的海洋里遨游、探索和創(chuàng)新的樂趣，體悟到真正意義上的科學精神與人文精神，教師在激發(fā)對自然、對生活和對生命熱愛的同時，也讓學生真正懂得人為什么要畢生追求真善美的東西。但是，知識背后的文化意蘊不能通過原理、定義、公理、法則的掌握產(chǎn)生，它需要富有指向性的教學活動諸如設置文化情境，通過理解、體驗、聯(lián)想、想象、了悟等知性活動將文化情境中的價值和意義內(nèi)化、整合為價值意識，學生在理解文化世界的同時建構自我理解，從而使精神的發(fā)展不斷超越現(xiàn)實性和實現(xiàn)的可能性。

3，由科學世界向生活世界回歸

意義源于人生活于其中的世界。正如趙汀陽教授所言，“在我們的世界和生活中找不到任何證據(jù)表明生活意義必須歸于生活之外的更高者……如果我們在生活本身中不能揭示價值和意義，那在生活之外也不可能揭示它，甚至不可能設想它，因為我們不可能存在于生活之外，也不可能通過一種無價值的存在去證明另一種有價值的存在”。對教學意義的追尋必須立足于真實的生活。傳統(tǒng)教學定格于“科學世界”，僅僅關注教學本身的學科邏輯，割裂了教學與學生真實生活的有機聯(lián)系，使知識變成客體化的學習內(nèi)容，成為外在于人的客體存在，失去了屬人的意義世界。回歸生活，用生活邏輯來統(tǒng)整知識邏輯，用生活事件來潤澤知識命題，教學的意義也會向?qū)W生敞亮。因此，教師的教學應由主知型教學向生活教學轉(zhuǎn)換。在教學活動中盡量設置“生活場景”，講出“教材”背后的東西的不同觀點，師生之間不僅進行知識的對話，而且進行情感交流，讓學生在學習中動手、動心，在掌握知識與技能的基礎上，去理解世界，體驗人生，去理解與領悟“人文教化”，從而把智力的開發(fā)轉(zhuǎn)換成意義的生發(fā)。

(責任編輯黃建新)