劉要悟　曹俊軍

[摘要]課程改革是一種復(fù)雜系統(tǒng)的演化，其發(fā)展不是一蹴而就的突變，而應(yīng)當(dāng)是腳踏實地的“漸進”過程。“漸進”戰(zhàn)略強調(diào)在時間上“分步到位”地達成最終的改革目標，在空間上“由點及面”地逐步推廣改革的成果?；A(chǔ)教育課程改革采取穩(wěn)步改良的“戰(zhàn)略”不僅是基于“中國改革”及中國教育改革的經(jīng)驗，而且新課程改革的實踐也在證明這一點。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育課程改革；穩(wěn)步漸進；總體戰(zhàn)略

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2009)05-0013-03

課程改革是一種復(fù)雜系統(tǒng)的演化，涉及到多層面、多維度、多主體、多因素的相互作用，會不斷涌現(xiàn)出新的關(guān)系形態(tài)，并在新的時空場景中展開新的相互作用。為此，基礎(chǔ)教育課程改革需要從“戰(zhàn)略”上確定改革的基本路徑。課程改革的總體戰(zhàn)略是指推進課程與教學(xué)改革的方式方法以及支撐這些方式方法的方法論思想。仔細體味有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的理論與實踐，不難發(fā)現(xiàn)：人們可能經(jīng)常談?wù)摶A(chǔ)教育課程改革從教育理念到課程目標到學(xué)習(xí)評價的諸多問題，但一旦遭遇存在的事實，就會感到總是繞不過一個尚未慎重考慮的，卻是與改革成敗攸關(guān)的最基本的問題：基礎(chǔ)教育課程改革的總體戰(zhàn)略問題?；A(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)種種困境與問題，從某種意義上講，概歸因于此。

《從現(xiàn)在到2000年——教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中，設(shè)“革新之路”專章討論教育改革的道路和方法問題，該章把“確立恰當(dāng)?shù)姆椒ㄕ摗弊鳛槭滓獑栴}進行研究，并指出了教育改革范疇中“方法”(methodologie)一詞指的是制定、實施和評估改革的一整套原則和方法，因為它比別的詞更能表達一種整體的、嚴謹?shù)慕鉀Q方式，并能對教育哲學(xué)起補充作用”。

此處的“方法”實則是指戰(zhàn)略、思想方法和基本策略。而本文所說的總體戰(zhàn)略則是指基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)該走什么樣的道路、選什么樣的進程。只有遵循實事求是的方法思想，選擇明智的推進戰(zhàn)略，才有可能確保改革取得成功，或者使改革少走彎路。

教育改革有兩種類型：一種是“地震式變革”，一種是“漸變式變革”?！暗卣鹗阶兏铩边x擇的是“突變”的戰(zhàn)略，這種戰(zhàn)略試圖全面、迅速地推行一項既定的改革方案。換言之，“突變”戰(zhàn)略就是追求“一步到位”，企圖在較短的時間內(nèi)和在較大的空間范圍內(nèi)實現(xiàn)理想的改革目標。這種戰(zhàn)略指導(dǎo)下的改革風(fēng)險很大，如果改革成功其收益當(dāng)然很大；但若失敗則損失將十分嚴重?！皾u變式變革”選擇的是“漸進”的戰(zhàn)略，這種戰(zhàn)略主張采取溫和、漸進和自我完善的方式來變革現(xiàn)實，更多地把改革理解為一個主要是修正、充實、完善和提高的波浪式前進的由量變而達質(zhì)變的過程。

就我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的總體戰(zhàn)略而言，國內(nèi)學(xué)術(shù)界存在兩種針鋒相對的觀點：“一種觀點是激進革命論，主張采用顛覆性手段來變革現(xiàn)實；另一種觀點是穩(wěn)健改革論，主張采取溫和、漸進和自我完善的方式來變革現(xiàn)實，但是，從實際運作來看顯然是傾向了前者，即把改革理解為彼此替換、新舊對抗、勢不兩立、破舊立新、推倒重建、徹底消滅、脫胎換骨、范式轉(zhuǎn)型等激烈的斗爭和變革過程”，采取“搞運動”的方式顛覆現(xiàn)狀。王本陸把激進革命論的觀點和作法加以細分，并大致歸納出以下要點：“第一是有大決心。必須具有殊死搏斗的勇氣和大破大立的氣魄。第二是樹立威信。必須全國統(tǒng)～號令，加強行動組織，樹立無上權(quán)威。第三是統(tǒng)一思想。必須全面普及新理論、新觀念，采用信息轟炸方式，徹底轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊慕逃^念，實現(xiàn)概念重建。第四是忠實執(zhí)行。要善于樹立典型榜樣，然后無條件地大規(guī)模推廣之。第五是消除不利因素。依托強制力量，壓制不同聲音。即使實踐出現(xiàn)挫折，也必須維護新理念和新舉措的權(quán)威性，把挫折歸因于學(xué)校和教師行動不力，素質(zhì)不高，等等。”另有不少睿智的學(xué)者也對“激進革命論”的做法提出了批評，指出基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實誤區(qū)是“推倒一切重來”，主要表現(xiàn)為：第一，重了“能力”，就要拋棄“知識”，“知識現(xiàn)在已經(jīng)不那么重要了”；第二，重視學(xué)生的主動性，就要變教師一言堂為“學(xué)生一言堂”，“寧可讓課堂亂了，也不要課堂死了”；第三，重視學(xué)生的“實踐操作”，就要丟棄課本教材，都去“活動”，都去“研究”。也有論者指出：“改革者的激情寄托了人們對新基礎(chǔ)教育夢幻般的追求，21世紀理想的‘愛彌兒也許即將誕生在世紀之夢的尋逐中……基礎(chǔ)教育改革不是一場哥白尼式的革命，它不是簡單的將傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育徹底分離，而是取長補短、相互融合和與時俱進的過程，中國教育知識基礎(chǔ)扎實，數(shù)理訓(xùn)練要求嚴格這是我們的特色，不能輕易拋棄；發(fā)達國家的教育經(jīng)驗也不能忽略。但是這些經(jīng)驗是針對該國特定問題和情景而產(chǎn)生的，是否可以直接移植是需要仔細甄別和篩選的?！?/p>

還有論者分析指出：“當(dāng)前理論界存在著一種以否定傳統(tǒng)與激進革命為基本特征的‘基礎(chǔ)教育重建論調(diào)，但現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系屬現(xiàn)代教育這一基本事實，決定了改革不可能推倒重建而是自我發(fā)展完善，激進革命也不是解決一切教育問題的萬能良藥。離開了科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)，教育改革只會陷入災(zāi)難與迷失?！睉?yīng)該說，這些論者討論課程改革問題的角度不盡相同，但都明確強調(diào)了一個基本觀點，即基礎(chǔ)教育課程改革不應(yīng)采取激進革命的方式，否定式地全盤改造；不應(yīng)不顧中國國情和實際，“推倒一切重來”。

課程改革的“漸進”戰(zhàn)略強調(diào)的則是在時間上“分步到位”地達到最終的改革目標；在空間上“由點及面”地逐步推廣改革的方案和成果。美國學(xué)者史密斯和基思在《教育革新剖析》一書中曾精辟地闡述了“漸進”戰(zhàn)略，認為這種戰(zhàn)略包含：較低層次的不確定性和極少脫離本意的結(jié)果；減少時間方面的壓力；拉大重大變革的間距；限制有關(guān)變革的決定；減少對資源的要求。這種策略會使最初的目標作為成功的可能性逐漸增長的自然結(jié)果而實現(xiàn)。這樣反而增大了造成有利形勢的機會。改革需要激情，改革更需要理性。基礎(chǔ)教育課程改革不能采取“突變”的戰(zhàn)略而應(yīng)采取“漸進”的戰(zhàn)略，這是眾多課程改革的理性反思者所共同堅持的基本觀念。我國基礎(chǔ)教育課程改革的參照體系應(yīng)更多地立足在國內(nèi)，而非西方，應(yīng)走基于本土化和民族化的國際化、全球化之路，以一種現(xiàn)實改良的態(tài)度來觀照與推行本次課程改革進程，而不能革命、否定式地全盤改造”。實踐證明，在教育改革中采用“漸進”戰(zhàn)略是比較適合教育領(lǐng)域中的具體情況和特點的，比較容易使改革取得成功。“中國改革”及中國教育改革的經(jīng)驗已證明了這一點，前段時期新課程改革的實踐也在證明這一點。

第一，“中國改革”實踐的經(jīng)驗。中國改革開放成功最重要的經(jīng)驗之一就是，實行“漸進式”改革而非“突變式改革”。對于中國的改革，鄧小平早就明確指出，改革“要先從一兩件事上著手，不能一下子大干”，“可以先從局部做起，從一個地區(qū)、一個行業(yè)做起，逐步推開”，也就是說我國要進行漸進改革。所謂漸進改革，就是把整個改革在空

間和時間上劃分為若干個小單位，由局部到整體，有先有后，逐個推進，它是和推倒重建、全面推開、一步到位的激進改革不同的。在整個改革進程中，我國采取了階段改革目標及其調(diào)整、局部推進與整體轉(zhuǎn)變、采用雙軌體制等實踐形式和具體做法，使中國改革呈現(xiàn)出明顯的漸進式改革的特征。符合實際的改革思想及方法對于一個國家改革的成功具有極為重要的意義。在中國改革的巨大成功背后，漸進式改革戰(zhàn)略發(fā)揮了重要的作用。鄧小平對中國改革的設(shè)計及整個改革實踐的領(lǐng)導(dǎo)，正是采用了漸進改革思想，從改革方法上堪稱一篇精美之作。中國改革的漸進改革思想及其方法論思想對作為社會改革之一部分的課程改革無疑具有方法論的指導(dǎo)與啟示意義。

第二，中國教育改革的經(jīng)驗。美國政治學(xué)家亨廷頓認為，改革者的道路是艱難的，他們所面臨的問題比革命者更加困難，改革者不但要比革命者更善于操縱各種社會力量，而且在對社會變革的控制上也必須更加老練。比起革命者來，他要把更多的注意力放在變革的途徑、手段和時機上。亨廷頓的觀點對作為中國整個社會改革之一部分的教育領(lǐng)域中的“課程改革”同樣具有建設(shè)性的意義。之所以如此認為，關(guān)鍵原因就在于教育改革實踐的發(fā)展和完善需要一個過程，是一步一步逐步推進的：辦學(xué)條件、教師素質(zhì)、課程研制及教學(xué)水平的提高不可能一夜之間得到解決，作為教育改革背景因素的經(jīng)濟文化等更是處在不斷發(fā)展變化的過程中。任何改革方案都必須符合當(dāng)時的歷史條件。人民教育出版社課程研究室任長松總結(jié)的“新中國第一輪義務(wù)教育課程教材建設(shè)的18條經(jīng)驗”中，第10條經(jīng)驗是“課程教材改革不會一蹴而就，課程改革不可能一次解決所有的問題，只能根據(jù)現(xiàn)有條件，確定本次課程改革需要且能夠解決的問題。同時，課程教材改革要制訂一個發(fā)展規(guī)劃，包括改革的遠景目標與近期目標，然后一步一步地走”?；A(chǔ)教育課程改革理當(dāng)汲取這一有益的經(jīng)驗。

第三，新課程改革的現(xiàn)狀與存在的問題。近年來的相關(guān)研究表明，教育觀念的難以改變以及人們對新課程改革尚未普遍接受的心理集中反映了新課程改革的現(xiàn)狀與存在的問題。推進新課程改革，由“理想”走向“現(xiàn)實”，由“應(yīng)試”取向走向“素質(zhì)”取向，首先需要相關(guān)人員教育觀念的徹底轉(zhuǎn)變。但眾所周知，觀念轉(zhuǎn)變并不是一經(jīng)倡導(dǎo)就立竿見影的事情，它需要一個認識過程，如素質(zhì)教育雖已倡導(dǎo)十幾年而很多人仍然觀念模糊的事實就是明證。如果現(xiàn)有的與教育相關(guān)的社會政策不改變、教育現(xiàn)狀不改變、課程價值取向、評價標準不改變，硬要人們從一種觀念轉(zhuǎn)到另一種“先進”的觀念上，是不切實際的。加之，無論我們是否把現(xiàn)實中一些不良的教育傾向歸因于“應(yīng)試教育”，也不論“應(yīng)試教育”這種提法是否具有合理性，毋庸置疑的是，新課程改革的實施所涉及的所有人員都已經(jīng)形成了經(jīng)年不變的“傳統(tǒng)”的教育行為和認識。例如，由于“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)心理和近年來社會環(huán)境的影響，社會、家長甚至許多地方政府官員的價值取向都在不斷地強化“應(yīng)試”，學(xué)校教育恐怕也不得不把“追求升學(xué)率”作為主導(dǎo)的價值取向。這種強大的合力與新課程改革所要達成的“全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育”從而“面向全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展”的“素質(zhì)教育”的目標必然會形成強大的對抗，從而導(dǎo)致相關(guān)人員在課程實施過程中不得不加大行為調(diào)適量，甚至需要其教育觀念和行為進行徹底的轉(zhuǎn)變。而當(dāng)實施新課程的人們認為行為的調(diào)適量超過一定限度的時候，當(dāng)家長們認定新課程改革已經(jīng)或?qū)⒁绊懫渥优龑W(xué)(成績)的時候，他們就會“必然”地“群起而攻之”，聯(lián)手對新課程實施抵制行為。長期以來，師生雙方都習(xí)慣于在一種根深蒂固的傳統(tǒng)課程模式下進行教與學(xué)，如果一下子改變傳統(tǒng)而代之以彼此都比較陌生的新東西，容易在心理上產(chǎn)生不適感、恐懼感進而形成排斥感。在實踐中，可以說沒有什么比人們心理上的排斥感更能阻礙改革的進程了。

可見，基礎(chǔ)教育課程改革不可能一次到位?；A(chǔ)教育課程改革必須認真調(diào)查研究現(xiàn)有條件，據(jù)此確定需要且能夠解決的問題?；A(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)導(dǎo)者不應(yīng)在匆匆“提出”一些令人激動卻不管是否可行、可能的目標、口號或計劃的同時又急于“實現(xiàn)”它。因為，一項振奮人心的改革行動在條件尚不具備或不成熟時匆忙上馬，結(jié)果必定令人擔(dān)憂。可能的結(jié)果是，輕則無法實現(xiàn)，重則對實踐不僅無益，反而會產(chǎn)生大幅度的反復(fù)和搖擺，甚至可能會導(dǎo)致矯枉過正，偏向另一極端，使實踐者無所適從，對實踐產(chǎn)生極大的損害。

(責(zé)任編輯黃建新)