樊琳琳

摘要:以培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力為主要目標(biāo)的交際教學(xué)法是對只重視語言知識獲得的傳統(tǒng)教學(xué)法的改革。本文試從深受傳統(tǒng)的文化理念和教學(xué)方式影響的中國學(xué)生的角度出發(fā),探討了如何在中國有效地實(shí)施交際教學(xué)法。

關(guān)鍵詞:交際法教學(xué);中國學(xué)生;課堂實(shí)施

中圖分類號:H319.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)13—0241—02

一、交際教學(xué)法

20世紀(jì)70年代初,一種以培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力為主要目標(biāo)的交際教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。

交際教學(xué)法,又稱交際法(Communicative Approach),其顯著特點(diǎn)是:“幾乎每件做過的事都是以交際為目的”(Larsen Freeman,1986)[1]。它強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心,以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際語言運(yùn)用能力為目標(biāo);在交際法課堂上,流暢性(fluency)比準(zhǔn)確性(accuracy)更重要。

由此可見,交際法對學(xué)生的要求與以往的教學(xué)法也有了本質(zhì)的區(qū)別:注重學(xué)生的個(gè)體差異性及其在英語學(xué)習(xí)中的主體地位;要求學(xué)生能夠生產(chǎn)性地和易于接受地使用所學(xué)語言,而且這種學(xué)會是在未經(jīng)排練的語境中(胡明,2002)[2];同時(shí),課堂上師生之間的互動不再局限于教師的提問和學(xué)生的回答,而是老師必須使其教學(xué)行為從屬于學(xué)生學(xué)習(xí)與交際的需要。

二、交際教學(xué)法在中國的實(shí)施

自交際教學(xué)法進(jìn)入中國以來,對我國外語教學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響。一些專家學(xué)者紛紛著書立說,介紹并推薦交際法。然而與聲勢浩大的理論陣容相比,在實(shí)際教學(xué)中,很多老師依然不能從傳統(tǒng)的教學(xué)法中解脫出來。他們認(rèn)為談理論很容易,但真正實(shí)施起來卻很困難,主要抑制因素包括:課堂環(huán)境,班級大小及時(shí)間安排,教師的知識水平,學(xué)生因素等。

那么,交際教學(xué)法是否適應(yīng)中國英語教學(xué)?本文擬從中國的傳統(tǒng)教育和習(xí)俗對學(xué)生根深蒂固的影響這一方面來探討這個(gè)問題。

回顧我國對交際法的研究及實(shí)施,總體來說,并不理想。長期以來,中國傳統(tǒng)的外語教學(xué)都是以“結(jié)果”為最終目標(biāo)的應(yīng)試教育模式為主。這種只重視語言形式的傳授而忽視交際能力的培養(yǎng),只重視考試結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過程的教學(xué)模式使學(xué)生成為“知識的奴隸”,“考試的工具”。這一現(xiàn)象在以高考為“指揮棒”的中學(xué)更為明顯:學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)了老師直接講授語言信息,適應(yīng)了扮演被動聽眾的角色;而且他們?yōu)榱搜杆偻瓿烧n堂任務(wù),避免溝通或理解上的障礙,更傾向于把母語作為交流工具,一旦老師要求學(xué)生用目的語來表現(xiàn)自我、交流思想時(shí),學(xué)生可能會因?yàn)椴簧朴诒磉_(dá)自己等原因而保持沉默,從而使交際法流于形式。這樣的教學(xué)結(jié)果很明顯與我們預(yù)定的“在實(shí)際生活中恰當(dāng)使用語言”這一教學(xué)目的相抵觸,也與交際法對學(xué)生的要求大不相同。

此外,交際法在一定程度上與學(xué)生的文化理念相沖突。在中國,“面子”是件社會的事情。怕“丟臉”的心理,在課堂乃至社會上都形成了巨大的約束力,它使學(xué)生必須仔細(xì)斟酌、確認(rèn)無誤后才敢表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn);也使學(xué)生過于關(guān)注形式的準(zhǔn)確性,不得不在語法和詞匯上花費(fèi)很多時(shí)間和注意力。但是,當(dāng)他們遇到不確定因素時(shí),還是會采取回避的態(tài)度,這就禁錮了思想的自由表達(dá)。而與此相對的是,在交際法的重要思想——流暢性比準(zhǔn)確性更重要——的影響下,老師鼓勵學(xué)生積極參與課堂活動,并對學(xué)生出現(xiàn)的一些小錯(cuò)誤(介詞等)采取包容的態(tài)度。這對那些已經(jīng)習(xí)慣在每次回答問題后都有正誤評價(jià)的學(xué)生而言,就會有種“什么都沒學(xué)到”的錯(cuò)覺,甚至還有的學(xué)生會認(rèn)為老師的知識水平不高或不負(fù)責(zé)任。因?yàn)樵谒麄兊难劾?老師的角色就是“傳道授業(yè)解惑”。

另外,中國式的傳統(tǒng)教育要求孩子從小就熟讀儒家經(jīng)典?！坝捎诳鬃右孕奚碜鳛橹卫韲业臈l件。因此,中國對于謙虛的格外看重,似乎和看重‘修養(yǎng)有關(guān)系。一個(gè)看不起人家或夸獎自己的人,正是沒有修養(yǎng)的人?！?項(xiàng)退結(jié),1989)[3]中國的老師和家長更以聽話,自律,有道德行為等標(biāo)準(zhǔn)來要求孩子。就這樣,孩子從小被灌輸著一種服從權(quán)威,尊重傳統(tǒng)禮節(jié)的思想。尊師重道,謙恭禮讓更是成為中華民族的傳統(tǒng)美德。于是,中國學(xué)生經(jīng)常會裝懂而不向老師提出問題,還認(rèn)為上課坐得端端正正,不打斷老師的話正是出于對老師的尊敬;同時(shí),學(xué)生被鼓勵上課專心聽講,即使對某些地方有異議,因?yàn)椤敖?jīng)過專家設(shè)計(jì)研討出來的課本即是權(quán)威”和“老師是高度才智和教養(yǎng)的代表人物”的思想影響著他們,學(xué)生很少公然在課堂提出質(zhì)疑,表達(dá)自己的看法。

三、課堂要求的探討

從人類學(xué)和社會語言學(xué)的角度來說,語言的學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是一個(gè)社會化(socialization)的過程(Schieffelin&Ochs;,1986)[4]。作為老師,我們有必要提高學(xué)生對目的語文化的意識,培養(yǎng)他們對社會文化準(zhǔn)則的敏感性。對于母語不是英語的中國學(xué)生來說,本身接觸有關(guān)目的語文化的真實(shí)材料的機(jī)會就比較少,再加上有的學(xué)習(xí)熱情不高,或者因?yàn)椴涣私馕幕鴮?dǎo)致交際失敗所產(chǎn)生的挫敗感,更容易使他們喪失學(xué)習(xí)動機(jī)。Sigsbee(2002) [5]指出美國很多大學(xué)生因?yàn)閷ν庹Z存在偏見,或者因?yàn)樵?jīng)在課堂上有過不愉快的經(jīng)歷,他們就會抵制外語,毫無學(xué)習(xí)興趣。因此,老師應(yīng)該特別注意給學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)融洽的學(xué)習(xí)氛圍,讓他們在這種氛圍中感受到目的語文化的魅力,刺激他們學(xué)習(xí)的積極性;同時(shí),老師應(yīng)讓學(xué)生明白他們之間的溝通不是約束性的,而是可接受性的,“錯(cuò)誤”在交際中很正常,形式上的錯(cuò)誤在一定程度上也是可以理解的;還要讓學(xué)生在課堂安排中意識到目的語是用來交際的工具而不是學(xué)習(xí)的對象。

當(dāng)然,學(xué)習(xí)目的語國家的文化并不意味著摒棄本國傳統(tǒng)文化。然而對于老師而言,既要在課堂上創(chuàng)造學(xué)習(xí)目的語文化的良好氛圍,又不能危及本族語言和文化對于學(xué)生的完整性和重要性,這是一個(gè)前所未有的挑戰(zhàn)。那么,應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對這一挑戰(zhàn)呢?其中一個(gè)有效的方法就是幫助學(xué)生確定他們本族語言文化的有效性和發(fā)展他們積極的自我意識。根據(jù)Guiora(1980)的“語言自我”假設(shè)理論,在學(xué)習(xí)第二語言時(shí),學(xué)習(xí)者會獲得一種新的自我身份,從而可能會使他們感到失去了健全“語言自我”的保護(hù),一旦遇到挫折或威脅,容易產(chǎn)生抑制。這就要求老師必須知道積極的自我概念和保持與一種文化的一致性是成功的基礎(chǔ),即在課堂上應(yīng)盡量避免對學(xué)生語言錯(cuò)誤的直接批評,注意培養(yǎng)學(xué)生的自信;導(dǎo)入情感教學(xué),幫助學(xué)生了解自我;盡量使用與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界相關(guān)的學(xué)習(xí)材料,以促進(jìn)目的語自我與母語自我的有效結(jié)合;讓學(xué)生對比母語和目的語國家的文化傳統(tǒng),懂得欣賞不同之處,并組織學(xué)生模仿目的語國家的習(xí)俗、進(jìn)行角色扮演,讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中習(xí)得目的語知識。

此外,交際法并不等于忽視或回避語法教學(xué)。根據(jù)Hymes(1972)對交際能力的解釋,學(xué)習(xí)者的語言能力(linguistic competence) 處于最基本的地位,即要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言知識(linguistic knowledge)水平。很顯然,交際法只是反對以犧牲自然的語言交流為代價(jià)而過分強(qiáng)調(diào)語法結(jié)構(gòu)。針對中國學(xué)生的特殊情況,老師既要創(chuàng)造性的使用教學(xué)材料,滿足學(xué)生過級的需要;又要使一貫沉默的學(xué)生積極主動的參與到課堂活動中來,在交際中提高他們的語用能力。Morrow認(rèn)為,真正的交際活動有三個(gè)特點(diǎn),信息差(information gap)、選擇和反饋。在交際過程中,當(dāng)一個(gè)人知道某些信息而對方卻不知道時(shí),信息差便出現(xiàn)了。事實(shí)上,交際活動就是不斷填平舊的信息差,建立新的信息差的交替過程。如果運(yùn)用到課堂教學(xué)中,老師在講解語法時(shí)便可運(yùn)用感覺信息差、圖畫信息差、動作信息差方式,把活動與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來,寓教于樂。這樣,不但能滿足學(xué)生因工具性的目的而對語法知識的需求,還有利于他們實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換,同時(shí)又保證了課堂的趣味性和師生的互動性。

綜上所述,一堂有意義的交際法課堂教學(xué)模式要求:正式上課前,老師首先應(yīng)當(dāng)闡明教學(xué)目的及學(xué)生的任務(wù);課堂上采用主題教學(xué)模式,而且每次的主題內(nèi)容應(yīng)能夠?qū)⒄Z法知識與背景知識以及和文化有關(guān)的詞匯知識融為一體,同時(shí)與學(xué)生生活密切相關(guān);課堂形式可采取小組活動為主,讓學(xué)生充分參與;老師可通過一些有意義的活動(如填補(bǔ)信息差等)對學(xué)生進(jìn)行一定的語法知識的指導(dǎo),使學(xué)生感受到語言只是他們用來交際的工具;同時(shí),鼓勵學(xué)生勇于表達(dá)自己的看法,在運(yùn)用語言中掌握語言,老師可通過提問、學(xué)生辯論,交際對話等方式檢查學(xué)生掌握的情況;最后,對學(xué)生的課堂表現(xiàn)給予合適的評價(jià)。

四、結(jié)語

誠然,單純的交際法不能適應(yīng)中國學(xué)生的特殊性和特殊要求,外語教學(xué)法成功與否在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者本身。然而在傳統(tǒng)思想和教學(xué)方式的長期影響下,中國學(xué)生并不能從心理上完全接受交際法。這就要求老師在今后的外語教學(xué)中,注意把各種教學(xué)法有機(jī)結(jié)合起來,揚(yáng)長避短,從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)交際法課堂,使學(xué)生通過外在的行為活動激發(fā)內(nèi)在的思維積極性,滿足其興趣和要求,從而把這一被西方國家普遍采用的先進(jìn)的教學(xué)法與中國學(xué)生的特殊性相結(jié)合,使其更好的為我國的外語教學(xué)服務(wù)。

參考文獻(xiàn):

[1]Larsen-Freeman, D.(1986).Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford:Oxford University Press.

[2]胡明.交際法和中國英語教學(xué)[M].廣州:廣州教育出版社,2002.

[3]項(xiàng)退結(jié).中國人性格素描[M].哈爾濱:北方文藝出版社,1989.

[4]Schieffelin,B.&Ochs;,E.(1986) Language Socialization Across Cultures. Cambridge: Cambridge University Press.

[5]Sigsbee, D. L.(2002). Why Americans dont Study Foreign Languages and What We can Do about That. New Directions for Higher Education,117:45-52.

(責(zé)任編輯/王建國)