摘要：項目課程體系設(shè)計是項目課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。要實現(xiàn)職業(yè)教育課程模式的突破，僅僅從課程內(nèi)容入手的改革效果是微弱的，首先必須打破的是課程設(shè)置。重點論述了項目課題體系設(shè)置原理與方法，以及項目課程體系的編排模式。

關(guān)鍵詞：項目課程；設(shè)計；原理；方法

課題項目：本文上海市重點學(xué)科建設(shè)項目資助，項目編號：790030990

作者簡介：徐國慶(1971-)，男，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G712.423文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001-7518(2009)18-0004－04

設(shè)計項目課程體系是項目課程開發(fā)的第一個環(huán)節(jié)，也是非常重要的一個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程多數(shù)是依據(jù)知識分類方式進(jìn)行設(shè)置的，這種課程設(shè)置方式是項目課程開發(fā)的重要障礙，如果不能根本性地扭轉(zhuǎn)這一課程設(shè)置方式，轉(zhuǎn)向以任務(wù)或項目為參照點設(shè)置課程，項目課程改革很可能就要流于形式，因為突出課程設(shè)置實質(zhì)上就是突出課程的組織理念，而轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容的組織方式是項目課程改革的重要理念和切入點。課程組織與內(nèi)容的關(guān)系正如瓶與酒的關(guān)系，新瓶可能被用來裝舊酒，但舊瓶是沒法用來裝新酒的。要實現(xiàn)職業(yè)教育課程模式的突破，僅僅從課程內(nèi)容人手的改革效果是微弱的，首先必須打破的是課程設(shè)置，進(jìn)行課程組織改革。因此可以說，當(dāng)前職業(yè)教育課程面臨的首要問題是組織問題，而不是內(nèi)容問題；只有變革了課程組織，課程內(nèi)容的徹底調(diào)整才有了可能性。本文主要論述項目課程體系設(shè)計的原理和方法。

一、項目課程體系的設(shè)置原理

項目課程體系并不僅僅指項目課程，而是指以項目課程為基本思想所開發(fā)的職業(yè)教育課程體系，廣義地可以把普通文化課程也納入其中。項目課程體系的設(shè)計可歸納為以下四條基本原理。

(一)任務(wù)優(yōu)先原理

它包括三層含義：(1)從程序看，要先確定圍繞任務(wù)需要設(shè)置的課程，然后再確定需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)，步延伸，或者需要作為其支持條件的課程。(2)從知識與任務(wù)的關(guān)系看，能結(jié)合任務(wù)學(xué)習(xí)的理論知識，均要盡可能地結(jié)合任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，要盡可能地把這些知識編制到項目課程中去。(3)盡管這里所論述的是項目課程開發(fā)，但課程設(shè)置的首要參照點是任務(wù)而不是項目。若以項目為基本參照點，那么將難以明確項目設(shè)計的目的，即為什么要設(shè)計這些項目?能否再設(shè)計其它項目?需要明確的是，真正要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是任務(wù)，項目只是教學(xué)的載體。若以項目為課程設(shè)置的基本參照點，那么由于項目是無法窮盡的，課程也將變得無法窮盡。

(二)項目分解原理

在優(yōu)先以任務(wù)為基本參照點進(jìn)行課程設(shè)置的同時，應(yīng)當(dāng)引入另一條原理，即項目分解原理。其含義是對于涉及領(lǐng)域必將廣泛的任務(wù)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體項目把它進(jìn)一步分解為若干門課程進(jìn)行設(shè)置。在結(jié)合項目分解任務(wù)時，可對一個任務(wù)進(jìn)行分解，也可綜合多個任務(wù)進(jìn)行分解。如高職計算機(jī)通訊專業(yè)的小型網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計與實施、中型網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計與實施、園區(qū)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計與實施三門課程，便是綜合了網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計、系統(tǒng)安裝與實施、系統(tǒng)聯(lián)調(diào)、通信線路維護(hù)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備維護(hù)這五項工作任務(wù)。結(jié)合項目對任務(wù)進(jìn)行拆分后獲得的課程更具項目課程特色，其所學(xué)習(xí)的內(nèi)容更為具體，因而更為有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

(三)目標(biāo)唯一原理

計劃確定的一門課程能否構(gòu)成課程的重要前提是它是否有獨立的核心目標(biāo)，且只能有一個核心目標(biāo)。尤其在項目課程設(shè)置中這一原理非常重要。職業(yè)教育的許多課程，往往只有一個籠統(tǒng)的名稱，如“……基礎(chǔ)”、“……實務(wù)”，其定位與目標(biāo)均非常模糊，只是許多知識的簡單綜合，嚴(yán)格地說，這種課程并非真正的課程。但是，一門課程如果存在事實上的多元目標(biāo)，也并非真正的課程。目前項目課程設(shè)置中有一種比較嚴(yán)重的現(xiàn)象，激進(jìn)的改革者往往主張完全解構(gòu)傳統(tǒng)的課程，要求把所有專業(yè)理論知識，甚至是普通文化知識完全融入到項目課程中，這種改革不僅會導(dǎo)致課程的實施非常困難，而且會由于一門課程的內(nèi)容過于雜亂而破壞了這門課程核心目標(biāo)的突顯，學(xué)生將因為缺乏核心而無法有效地建構(gòu)這門課程的知識?？梢?，課程的確立必須遵循目標(biāo)唯一原理，項目課程在整合知識時必須合理地控制知識范圍。

(四)經(jīng)驗遞進(jìn)原理

項目課程要求按照學(xué)生經(jīng)驗遞進(jìn)的原理編排課程。職業(yè)教育課程設(shè)置要解決的一個重要問題是，如何使課程與學(xué)生自己的經(jīng)驗結(jié)合起來，使課程真正成為學(xué)生的課程。傳統(tǒng)課程體系更多的是基于教師的知識觀、教學(xué)觀進(jìn)行課程設(shè)置的?；蛘呋凇皩嵺`是理論的應(yīng)用”這一認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)按照從基礎(chǔ)理論到實踐應(yīng)用的順序展開課程，或者從教學(xué)組織的便利性出發(fā)，主張“平臺+模塊”的課程設(shè)置，以節(jié)約教學(xué)資源。而課程要對學(xué)生有意義，最重要的是必須與學(xué)生自己的經(jīng)驗結(jié)合起來。依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗發(fā)展順序編排課程。

二、項目課程體系的設(shè)置方法

項目課程體系的設(shè)置，可按照以下十一條基本方法進(jìn)行。

(一)確立嚴(yán)格依據(jù)任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置的理念

整個課程設(shè)計過程都是由教師完成的，課程設(shè)置也不例外，無論是課程專家還是企業(yè)專家都無法替代教師完成這一過程，因為教師不僅擁有豐富的專業(yè)知識，而且非常熟悉學(xué)生和本專業(yè)的教學(xué)特點。但是由教師進(jìn)行課程設(shè)置的分析也存在一個致命缺陷，即容易受傳統(tǒng)課程設(shè)置的束縛，甚至由于習(xí)慣或利益的原因不愿意改變原有的課程設(shè)置。事實上，在整個項目課程設(shè)計中。這可能是阻力最大的一個環(huán)節(jié)，有的時候迫于教師意見轉(zhuǎn)變的難度，不得不采取分階段改革的策略。但是，如果沒有確定出科學(xué)的課程體系，后續(xù)的課程設(shè)計工作將很可能是徒勞。因此，在討論具體的課程設(shè)置之前，有必要在教師中確立一個基本理念，即“忘卻”原有的課程設(shè)置，拋開個人的利益關(guān)系，嚴(yán)格依據(jù)任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置。

(二)逐個對任務(wù)進(jìn)行討論，確定其課程設(shè)置

當(dāng)教師們確立了嚴(yán)格依據(jù)任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置的理念后，就可以逐個對任務(wù)進(jìn)行討論，確定其課程設(shè)置。所謂“逐個”就是按照“工作任務(wù)與職業(yè)能力分析表”中的任務(wù)從上往下一個個地對其進(jìn)行討論，這既可以確保課程體系的完整性，邏輯的清晰性，又可以大大提高工作效率。一般地說，這一環(huán)節(jié)的討論是依據(jù)“工作領(lǐng)域”進(jìn)行的。因為單件工作任務(wù)往往過細(xì)，不足以構(gòu)成課程。但這只是基本原則，有些情況下也有必要依據(jù)單件任務(wù)進(jìn)行課程設(shè)置的分析，這取決于任務(wù)分解的細(xì)化程度。討論時主要圍繞兩個問題進(jìn)行：(1)是否需要針對該工作領(lǐng)域單獨設(shè)置課程?(2)如果需要單獨設(shè)置課程，那么是設(shè)置一門課程，還是幾門課程?

(三)依據(jù)接近原理，對任務(wù)進(jìn)行合理的歸并

依據(jù)任務(wù)設(shè)置課程，并非意味著職業(yè)教育課程

與工作崗位的任務(wù)是一一對應(yīng)的。依據(jù)任務(wù)組織進(jìn)行職業(yè)教育課程體系組織設(shè)計只是一條基本原則，遵循這一原則可以有效地解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程，但畢竟工作組織不能等同于課程組織：(1)崗位的重要性不完全等同于課程的重要性。有些任務(wù)在工作崗位上是十分重要的，然而對課程來說并不重要，因為工作崗位考慮的是工作體系能否有效進(jìn)行，而課程考慮的是否有教育價值；(2)崗位的任務(wù)組織方式不完全等同于課程的任務(wù)組織方式，因為崗位的任務(wù)組織方式考慮的是崗位之間的分工，而課程的任務(wù)組織方式必須考慮學(xué)生的能力發(fā)展順序和教學(xué)組織的方便。只有把工作崗位的任務(wù)組織規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律、教育規(guī)律結(jié)合起來，才可能設(shè)計出職業(yè)特色濃且能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、可實施的職業(yè)教育課程體系。因此在討論課程設(shè)置時，依據(jù)教學(xué)組織的方便，把在工作過程中比較接近的工作領(lǐng)域進(jìn)行合理的歸并。

(四)有些工作領(lǐng)域可能要結(jié)合項目拆分為幾門課程

課程設(shè)置的第二條原理闡述的就是這一含義，過于寬泛的工作領(lǐng)域不利于學(xué)生學(xué)習(xí)具體的職業(yè)知識，進(jìn)而影響到職業(yè)能力的培養(yǎng)。情境教學(xué)要求在情境中學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力，必然要求把普遍化的知識轉(zhuǎn)化為特定情境的知識。結(jié)合項目對工作領(lǐng)域進(jìn)行拆分，一方面要充分考慮所選擇的項目的典型性，另一方面要充分考慮項目之間的能力區(qū)分度，即不同項目對學(xué)生職業(yè)能力要求的差異是否足以使它們需要通過不同課程來培養(yǎng)。由于傳統(tǒng)教學(xué)以普遍化的理論知識為主，教師們對具體的情境知識不熟悉，沒有充分認(rèn)識到其在能力培養(yǎng)中的重要價值，因而對任務(wù)項目化的重要性理解不深，這會影響到教師在這一環(huán)節(jié)中的操作。需要引導(dǎo)教師克服這一傾向。

(五)依據(jù)共同的任務(wù)與能力，設(shè)計專業(yè)核心課程

項目課程設(shè)計，有時候需要在原有專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)上劃分出專門化方向，主要基于兩方面考慮：(1)給學(xué)生提供多種選擇機(jī)會。(2)培養(yǎng)學(xué)生專深職業(yè)能力。專業(yè)方向的設(shè)置，使得課程體系由原來的“專業(yè)基礎(chǔ)課程+專業(yè)課程”，變成了“專業(yè)核心課程+專業(yè)方向課程”。這就產(chǎn)生了一個非常重要的課程概念，即“專業(yè)核心課程”。專業(yè)核心課程不同于專業(yè)基礎(chǔ)課程，專業(yè)基礎(chǔ)課程是以專業(yè)方向之間共同的原理知識為依據(jù)設(shè)置的。其目標(biāo)是學(xué)習(xí)適用于不同專業(yè)方向的共同原理，所依據(jù)的是“實踐是理論的延伸和應(yīng)用”這一傳統(tǒng)課程哲學(xué)，而專業(yè)核心課程指以培養(yǎng)某個專業(yè)核心職業(yè)能力為目標(biāo)的課程，這些課程要求以不同專業(yè)方向之間的共同工作任務(wù)和職業(yè)能力為基礎(chǔ)來設(shè)計，要求避免過去用“知識”代替“能力”為基礎(chǔ)來設(shè)計這些課程的傾向。專業(yè)核心課程具體設(shè)計時可以采取合并法，即先設(shè)置各專業(yè)方向的課程，然后合并其中的共同課程。

(六)依據(jù)職業(yè)能力對課程進(jìn)行分層，實現(xiàn)課程體系的完全對接

在進(jìn)行課程設(shè)置時有時候需要對課程進(jìn)行分層，以構(gòu)建學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的階梯。比如技工學(xué)校(技師學(xué)院)的課程開發(fā)，往往要求實現(xiàn)從中級工到高級工再到預(yù)備技師逐層遞進(jìn)的課程體系，不同層級的課程應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)完全對接。這一設(shè)計在中、高職課程銜接中也是非常重要的。只是由于目前中、高職是分部門管理，使得這一要求沒有體現(xiàn)出來。這是課程設(shè)置中更高要求的操作，設(shè)置得好的課程體系，將為學(xué)生能力發(fā)展提供非常清晰的路徑。分層的基本依據(jù)是職業(yè)能力分析階段所獲得的職業(yè)能力分層結(jié)果。分層設(shè)置課程時，能區(qū)分課程名稱的要區(qū)分明確，如公路施工與養(yǎng)護(hù)專業(yè)的預(yù)算編制和工程造價分析這兩門課程。

(七)不要從支持的角度考慮課程設(shè)置，而是要直接依據(jù)工作領(lǐng)域進(jìn)行課程設(shè)置

在依據(jù)任務(wù)討論課程設(shè)置時，往往存在一種現(xiàn)象，即從支持的角度考慮課程設(shè)置。如針對“客戶關(guān)系維護(hù)”這一工作領(lǐng)域，有人往往提出可以設(shè)置公共關(guān)系學(xué)、心理學(xué)等課程。這些課程自然與“客戶關(guān)系維護(hù)”能力的形成相關(guān)，然而它們與該能力形成的心理過程的聯(lián)系是非常松散的，因而在相關(guān)能力形成中的作用非常微弱。它與項目課程設(shè)置的思路完全違背，很容易使課程體系回歸到傳統(tǒng)，是課程設(shè)置中要極力避免的現(xiàn)象。因此要開發(fā)出合乎要求的課程，需要深刻理解項目課程原理，直接依據(jù)工作領(lǐng)域進(jìn)行課程設(shè)置。

(八)課程名稱要突出任務(wù)特色，明確反映出該門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)

確定了一門課程后，就需要對該門課程進(jìn)行命名，課程命名過程其實是明確課程的目標(biāo)定位的過程，因而應(yīng)當(dāng)受到重視。按照項目課程開發(fā)要求，課程名稱要盡量避免“……基礎(chǔ)”、“……學(xué)”、“……概論”、“……實務(wù)”等傳統(tǒng)表述方法，直接用“名詞+動詞”的任務(wù)表述方式來表述課程名稱。如高職投資與理財專業(yè)的證券、期貨客戶開發(fā)、證券投資分析、理財方案設(shè)計、理財產(chǎn)品營銷等課程。要盡量避免依據(jù)教學(xué)方法來命名課程，如“……實踐”、“……操作”，更要避免直接把職業(yè)資格證書考試作為課程名稱。雙證融通應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在課程內(nèi)容的融通中，而不是機(jī)械地設(shè)置出考證課程。受根深蒂固的傳統(tǒng)習(xí)慣的影響，有些課程一時可能難以找到符合要求的名稱，但通過逐步的探索，我們將一步步地接近目標(biāo)。如傳統(tǒng)的“機(jī)械制造技術(shù)”這門課程，人們已逐步把它改造成了“零件的普通機(jī)械加工”，這里并不僅僅是名稱的改變，而是課程思想的根本性轉(zhuǎn)變。

(九)把握好課程容量，建議每門課程100學(xué)時左右

課時確定的主要依據(jù)是對任務(wù)的需求與重要性程度的分析結(jié)果。在傳統(tǒng)職業(yè)教育課程中，許多專業(yè)的課程往往課時多達(dá)200多，甚至更多。一門課程的課時過多，不僅教和學(xué)的壓力均過大，而且不利于及時檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然課時過少也會導(dǎo)致課程設(shè)置過于零碎，不利于課程的整合。因此項目課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)合理設(shè)計每門課程的學(xué)時，這是課程開發(fā)中的藝術(shù)。一般地說，一門課程的課時在100左右是比較合適的。當(dāng)然，這只是個經(jīng)驗數(shù)據(jù)，課程開發(fā)中應(yīng)當(dāng)靈活處理。

(十)設(shè)置面向基本理論知識和基本技能的課程

項目課程體系強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為中心設(shè)置課程，并不完全排除以其它課程內(nèi)容要素為參照點設(shè)置課程的可能性。過分極端的課程改革不僅可能帶來嚴(yán)重的實踐后果，而且并不符合課程原理，因為職業(yè)教育課程內(nèi)容在知識性質(zhì)上具有多樣性，而不同類型的知識有適合它的最佳課程模式。有些課程改革不僅強(qiáng)調(diào)把所有專業(yè)理論知識均融合到任務(wù)中，甚至要求把所有文化知識，如外語、數(shù)學(xué)，均融合到任務(wù)中。這種改革雖然很徹底，然而是不科學(xué)的，因為一門課程應(yīng)有唯一的核心目標(biāo)，過于復(fù)雜的課程內(nèi)容必將破壞這一基本原理，這不僅會給教師的教學(xué)帶來極大難度，而且不利于形成核心學(xué)習(xí)意識，并破壞學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

另外，盡管以項目為載體，以任務(wù)為中心融合相關(guān)知識和技能，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對知識、技能按工作邏輯進(jìn)行建構(gòu)，但通過這一形式學(xué)生能學(xué)習(xí)到的理論知識，并不足以滿足

他們未來適應(yīng)多變工作環(huán)境對理論知識的需要，而項目中的技能學(xué)習(xí)也不可能給學(xué)生提供足夠的使技能達(dá)到嫻熟水平的時間。為了彌補(bǔ)項目課程的這一不足，有必要設(shè)置針對基本理論知識和基本技能的課程。當(dāng)然，應(yīng)當(dāng)把這些課程所占課時比例控制在比較小的范圍之內(nèi)。這些基本理論知識和基本技能可以在項目課程中以應(yīng)用的形式繼續(xù)出現(xiàn)。

(十一)認(rèn)真研究課程設(shè)置的邏輯路徑，繪制課程結(jié)構(gòu)圖

在確定課程設(shè)置以后。還需要按照學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的建構(gòu)規(guī)律對這些課程的展開順序進(jìn)行編排，并以課程結(jié)構(gòu)圖的形式來表達(dá)這些課程的邏輯關(guān)系，這里所說的課程的邏輯關(guān)系，不是指課程內(nèi)容的邏輯關(guān)系，而是指學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的心理順序。學(xué)生進(jìn)入一個專業(yè)后，應(yīng)當(dāng)先學(xué)習(xí)什么課程，然后再學(xué)習(xí)什么課程，是一個非常重要且應(yīng)有充分的學(xué)習(xí)論依據(jù)和專業(yè)特色的課程問題。因此在課程設(shè)置過程中對這一問題應(yīng)高度重視。

三、項目課程體系的編排

接下來的問題是，這些課程在整個課程體系中應(yīng)當(dāng)按照什么順序來展開。

三段式課程是按照順三角形的順序來展開的，即先開設(shè)普通文化課，然后開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課，讓學(xué)生獲得足夠的技術(shù)理論知識，然后在這一基礎(chǔ)上，讓學(xué)生從事實踐訓(xùn)練，以鞏固技術(shù)理論知識、訓(xùn)練技術(shù)實踐能力。這一模式所遵循的是從基礎(chǔ)到應(yīng)用，從理論到實踐的邏輯順序，實踐過程被看作為理論知識的延伸和應(yīng)用，因此可以把這一模式稱為應(yīng)用模式。其基本邏輯是：文化基礎(chǔ)知識是學(xué)好專業(yè)知識的前提條件，專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)則是為專業(yè)實踐過程做準(zhǔn)備的。

這種課程展開順序目前已在職業(yè)教育課程實踐中陷入了難以克服的困境，成了當(dāng)前制約我國職業(yè)教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵要素：(1)抑制了學(xué)生對普通文化知識、專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)的興趣：(2)不利于學(xué)生對技術(shù)理論知識意義的完整建構(gòu)；(3)不利于理論知識與實踐知識的整合；(4)不利于中職課程與高職課程的整合。事實上，應(yīng)用模式并不適合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，因為“新知識的教授必須建立在需要知道(need-to-know)的基礎(chǔ)上”。因此，我們沒有必要繼續(xù)因循守舊地堅持這種模式，而應(yīng)當(dāng)積極地去探索新的模式。這種新模式稱為建構(gòu)模式，它是按照學(xué)生在實踐過程中建構(gòu)知識的課程展開順序來設(shè)計職業(yè)教育課程體系的。

就宏觀的課程框架結(jié)構(gòu)而言，變應(yīng)用模式為建構(gòu)模式，就是要把原來的順三角形課程展開順序變?yōu)榈谷切握n程展開順序，見圖1。

從順三角形到倒三角形意味著，課程展開順序由原來的從一般到具體、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實踐，變?yōu)閺木唧w到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實踐到理論。具體體現(xiàn)在課程體系的切人口由原來的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體；而其出口由原來的狹小、具體變?yōu)閷挿?、抽象；整個課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向了開放形態(tài)，因為這種倒三角形的課程結(jié)構(gòu)意味著它可以向上無限延伸。這種倒三角形的課程展開模式雖然切入點小，但是很具體，離學(xué)生的實際生活很近，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：而順三角形的課程展開模式雖然切入點寬，但是很抽象，離學(xué)生的實際生活很遠(yuǎn)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

根據(jù)這一理念，如果項目課程體系由普通文化課程、項目課程、理論課程、專業(yè)綜合實踐課程幾種課程構(gòu)成的話，那么這幾種課程可以按照如下順序排列：(1)普通文化課程應(yīng)當(dāng)與專業(yè)課程并列開設(shè)，貫穿整個課程的始終；(2)在專業(yè)課程中，應(yīng)當(dāng)先開設(shè)專業(yè)綜合實踐課程。當(dāng)然，專業(yè)綜合實踐課程又包括見習(xí)、模仿、獨立實踐等幾門課程，這幾門課程應(yīng)當(dāng)從見習(xí)到獨立實踐逐步展開；(3)項目課程應(yīng)當(dāng)與綜合專業(yè)實踐課程交替開設(shè)；(4)理論課程應(yīng)當(dāng)放在最后開設(shè)，其功能在于擴(kuò)大學(xué)生的經(jīng)驗范圍，促進(jìn)對實踐過程的理解。

總之，項目課程體系的設(shè)計是項目課程開發(fā)的重要內(nèi)容，同時也是個比較復(fù)雜的過程。課程開發(fā)實踐的深入，使得課程體系研究的重要性日益凸顯。職業(yè)教育課程研究不僅要研究一門門具體課程，更要研究整個課程體系，以促進(jìn)學(xué)生更加科學(xué)、完整、合理、有效的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Willliams，P.J(2000)，Design：the Only Methodology of Technology?Journal of Technology Education，Vo1.1 1 No，2.

[2]姜大源，吳全全，當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究，北京：清華大學(xué)出版社，2007

[3]徐國慶，工作結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)[J]，教育發(fā)展研究，2005(8)

[4]左藤學(xué)，課程與教師[M]，鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003，6

責(zé)任編輯殷新紅