陳文魁

課堂觀察是一種以教育教學(xué)研究和指導(dǎo)為基本目的的課堂研究活動(dòng)。觀察者通過(guò)深入課堂，憑耳聽(tīng)(教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)語(yǔ)言等)、眼觀(課堂狀況、教師體態(tài)、學(xué)生的參與程度等)、心感、腦思、手記等方法，借助有關(guān)輔助工具(如觀察記錄表、錄音錄像設(shè)備等)，觀察、了解、體驗(yàn)課堂教學(xué)活動(dòng)。作為一種教育教學(xué)研究方法，課堂觀察能為教育教學(xué)研究提供最真實(shí)的第一手資料，在開(kāi)展課堂活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐研究、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展以及教育決策與測(cè)量評(píng)價(jià)等方面具有不容忽視的重要作用。11月份以來(lái)，有兩位福建師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院的大四學(xué)生在我校實(shí)習(xí)了六周左右，對(duì)其中的一位實(shí)習(xí)老師連續(xù)跟蹤觀察了八節(jié)課，選取的視角為師生交流。

一、課堂觀察的數(shù)據(jù)整理分析

1師生交流的面

從表1的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，可以得出以下結(jié)論。

該位老師八節(jié)課中總共提了7個(gè)集體性回答的問(wèn)題，平均每節(jié)課不到1個(gè)集體性回答的問(wèn)題，無(wú)論從總數(shù)看，還是從平均數(shù)看，都是較低的。因此，師生交流的面較低。

在這八節(jié)地理課中，第六行、第七行共有11位學(xué)生從來(lái)沒(méi)有被教師要求回答提問(wèn)或者主動(dòng)回答教師的提問(wèn)，占這兩行學(xué)生總數(shù)的78.6％，比例較高。而其他3位學(xué)生獨(dú)立回答教師的提問(wèn)次數(shù)也很少，總共只有6次。這說(shuō)明教師的視野面比較窄，很少關(guān)注后排學(xué)生。在觀察過(guò)程中。筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)老師提問(wèn)時(shí)，這些學(xué)生并不低頭，甚至有的學(xué)生還舉手，期待著老師的注意。

另外，總共有3位學(xué)生主動(dòng)回答教師的提問(wèn)，數(shù)量極少，說(shuō)明教師在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性方面還有很大欠缺。

什么原因?qū)е逻@些學(xué)生參與的缺失呢?首先是教師關(guān)注面的問(wèn)題。教師關(guān)注面太窄，注意到的學(xué)生有限，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)無(wú)暇顧及較遠(yuǎn)的學(xué)生，使得這些學(xué)生被邊緣化。雖然許多缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師在上課時(shí)不斷地移動(dòng)，接近學(xué)生。但許多教師因無(wú)力調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，只能轉(zhuǎn)而更多地關(guān)注自己的設(shè)計(jì)和教學(xué)環(huán)節(jié)。

2師生交流的方式和程度

關(guān)于師生交流的方式和程度，主要借助他人研制的、已經(jīng)成熟的觀察量表對(duì)課堂進(jìn)行觀察。

弗蘭德斯師生互動(dòng)分類(lèi)表將師生課堂對(duì)話活動(dòng)分為十類(lèi)，每類(lèi)都有一個(gè)代碼(即表示這類(lèi)行為的數(shù)字)。利用弗蘭德斯師生互動(dòng)分類(lèi)表可以分析課堂上師生對(duì)話的頻次，進(jìn)而依據(jù)代碼分類(lèi)進(jìn)一步分析師生的交流方式、交流程度、教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式等。以“人教版”必修1第五章第二節(jié)“自然地理環(huán)境的差異性”為觀察內(nèi)容，將觀察筆記整理如下。

通過(guò)表3，可以分析得出如下幾條結(jié)論。

第⑤⑥⑦⑧類(lèi)占了65.3％，教師的主導(dǎo)取向在課堂上占據(jù)比較大優(yōu)勢(shì)。以教師主導(dǎo)取向不易偏離教學(xué)的主題，并能促使學(xué)生對(duì)教師的期待及時(shí)做出回應(yīng)，如第⑧占了37.3％，是所有單個(gè)類(lèi)別中比例最高的。自主取向的教學(xué)方式比較少，第①②③⑨類(lèi)僅占5.82％，不利于實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

第①②類(lèi)比例太低，僅占2.3％，這說(shuō)明該位老師比較注重自己的權(quán)威，對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后沒(méi)有注意對(duì)采取鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)。如觀察P93的圖5.11，思考并回答下列問(wèn)題(教師在自己站立的左邊叫了一名同學(xué)回答)。

師：喜馬拉雅山的北坡有幾個(gè)帶譜?

生：3個(gè)。

師：對(duì)，坐下(然后在右邊叫了一名同學(xué)回答)，喜馬拉雅山的南坡有幾個(gè)帶譜?

生：7個(gè)。

師：對(duì)，坐下。

師：請(qǐng)同學(xué)們想想同一座山脈，為什么南坡要比北坡多四個(gè)帶譜呢(停頓大約5秒)?下面請(qǐng)同學(xué)回答(點(diǎn)名)。

生：(沉默約6秒)。

師：坐下，下面請(qǐng)地理科代表來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。

生：南坡之所以比北坡多四個(gè)帶譜，是因?yàn)橄募緛?lái)自海洋的氣流沿著南坡爬升，在爬升的過(guò)程中，溫度降低，水汽容易凝結(jié)，因此降水豐富，當(dāng)氣流越過(guò)山脈時(shí)，氣流下沉，氣溫升高，水汽不容易凝結(jié)，因此北坡降水稀少。

師：除了剛才的答案外，還與喜馬拉雅山本身的海拔高度有關(guān)，一般而言，海拔越高，垂直帶數(shù)目就越多，垂直帶譜就越完整。

從這次師生交流對(duì)話看，可以知道該位老師傾向于主導(dǎo)取向的教學(xué)方式。從挑選學(xué)生回答來(lái)看，提的三個(gè)問(wèn)題，都是叫學(xué)生來(lái)回答的，即都是學(xué)生被動(dòng)回答問(wèn)題，且比較偏向于提問(wèn)自己周?chē)暮蛯W(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生，視野面比較窄，忽視了班集體。從教師的評(píng)價(jià)方式來(lái)看，是不理想的，偏向于簡(jiǎn)單式的評(píng)價(jià)(習(xí)慣于“對(duì)”)。其次，對(duì)于學(xué)生的沉默沒(méi)有進(jìn)行引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生不完整的回答，沒(méi)有進(jìn)行及時(shí)追闊，而是把自己的答案簡(jiǎn)單全盤(pán)托出，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性方面有所欠缺。其實(shí)，對(duì)于前面兩個(gè)問(wèn)題，完全可以引導(dǎo)班級(jí)采用集體回答的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。

因此，在平常教學(xué)中，尤其是在師生對(duì)話交流的過(guò)程中，學(xué)生發(fā)言后或小組代表表達(dá)本組觀點(diǎn)時(shí)，教師要堅(jiān)持正面誘導(dǎo)，少一分指責(zé)。多一分理解；少一些否定，多一些肯定，否則，可能就會(huì)挫傷他們探究的積極性。面對(duì)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”，教師要充分肯定；面對(duì)一些有爭(zhēng)議的問(wèn)題，教師可及時(shí)作出妥善處理，抓住機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的交流合作與探索；面對(duì)學(xué)生遇到的困惑、失敗，教師可以延遲評(píng)價(jià)，積極鼓勵(lì)其重燃信心。對(duì)于積極參與的學(xué)生要及時(shí)評(píng)價(jià)、表?yè)P(yáng)和激勵(lì)。

二、課堂觀察的幾點(diǎn)啟示

1樹(shù)立以“共同發(fā)展為目的”的課堂觀察思想

打破聽(tīng)課教師和授課教師的隔閡?；诖怂枷?，聽(tīng)課教師把課堂觀察當(dāng)成自己“日常生活、專業(yè)學(xué)習(xí)和合作研究的一部分”，授課教師也就愿意陳述自己的教學(xué)感受，說(shuō)出困惑，和大家共享教學(xué)成果。觀察者也有興趣選擇和設(shè)計(jì)觀察工具，以“專業(yè)”的方式開(kāi)展課堂觀察，進(jìn)行針對(duì)性的觀察匯報(bào)，提高課堂觀察能力。以“共同發(fā)展為目的”增強(qiáng)教師間的信任感，通過(guò)對(duì)話、傾聽(tīng)、討論的方式形成開(kāi)放、民主、合作的教師文化，在合作氛圍中，提高自我專業(yè)素養(yǎng)。

2基于數(shù)據(jù)的推論、評(píng)價(jià)

要注意數(shù)據(jù)的信度和效度問(wèn)題。由于觀察是對(duì)教學(xué)自然生態(tài)的介入，而且觀察者處于不同的發(fā)展階段，秉持不同的教學(xué)觀，觀察數(shù)據(jù)的信度和效度不可避免地受到主客觀因素的影響。觀察者在運(yùn)用數(shù)據(jù)時(shí)，要考慮到課堂觀察的特性，反思自己的教學(xué)理念，將重點(diǎn)置于數(shù)據(jù)產(chǎn)生的可能原因的分析上，與被觀察者對(duì)話探討，而非簡(jiǎn)單的價(jià)值判斷。推論要基于證據(jù)，推論程度要適當(dāng)。傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課所做的判斷、建議絕大部分基于經(jīng)驗(yàn)和印象，缺乏足夠的證據(jù)支撐。課堂觀察強(qiáng)調(diào)的一個(gè)要義是“拿證據(jù)來(lái)”。推論的可靠性來(lái)源于證據(jù)，有多少證據(jù)，做多少推論，既不要拔高，也不要低估。

3課堂觀察應(yīng)樹(shù)立課前、課中和課后連貫統(tǒng)一的思想

課堂觀察包括分析、解釋和判斷?！坝^”為“看”，“察”則包含著“思考”，沒(méi)有思考就不能稱之為“觀察”。因此，在課堂觀察的過(guò)程中，必須帶有思考性。思考性體現(xiàn)在觀察前的準(zhǔn)備、觀察的過(guò)程中，集中體現(xiàn)在觀課后。課堂觀察并不止于下課鈴聲。對(duì)于觀察者而言，課后要用科學(xué)的理論去分析、判斷和理解觀課的記錄，以得到客觀科學(xué)的結(jié)論。理性思維滲透于觀課過(guò)程的始終，沒(méi)有分析和解釋的觀課是無(wú)價(jià)值的。因此，完整的課堂觀察應(yīng)包括課前、課中、課后三個(gè)階段。課前準(zhǔn)備作為課堂觀察的起點(diǎn)，整體規(guī)劃的作用十分重要，準(zhǔn)備越是充分，觀察者就越能從課堂情境中收集到更多有用且詳盡的資料。課中觀察是整個(gè)觀察系統(tǒng)的主體部分，所采集到的信息資料，是課后分析的信息基礎(chǔ)。課中觀察的科學(xué)性、可靠性關(guān)系到研究的信度和效度問(wèn)題以及針對(duì)行動(dòng)改進(jìn)的課后分析報(bào)告的質(zhì)量。課后評(píng)價(jià)指在觀察結(jié)束之后，觀察者和被觀察者針對(duì)上課的情況進(jìn)行探討、分析、總結(jié)，在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，制定后續(xù)行動(dòng)跟進(jìn)方案的過(guò)程。課后評(píng)價(jià)一般分為自我反思、分析觀察結(jié)果、思考和對(duì)話、提出改進(jìn)建議，可以把教師在師生交流方面所出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)反饋給該位教師，提出有針對(duì)性的意見(jiàn)。當(dāng)然，對(duì)于一位即將畢業(yè)的實(shí)習(xí)教師而言，出現(xiàn)或大或小的問(wèn)題是很正常的現(xiàn)象。

4課堂觀察必須克服幾種負(fù)面效應(yīng)

課堂觀察是一種主觀性比較強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，因此排除各種主觀傾向，進(jìn)行比較客觀的觀察是保證觀察質(zhì)量的重要前提。實(shí)踐表明，教師心理活動(dòng)的某些主觀成份有時(shí)也會(huì)左右其課堂觀察，從而形成不準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤的觀察結(jié)果。具體來(lái)說(shuō)有以下幾種效應(yīng)對(duì)教師的課堂觀察會(huì)有消極影響，應(yīng)加以排除：期待效應(yīng)。指根據(jù)自己的結(jié)論期待事實(shí)的發(fā)生。例如，對(duì)好學(xué)生有正向期待，一般不做消極分析，對(duì)差生有反向期待，一般也不做積極分析；平均效應(yīng)。有些教師習(xí)慣于對(duì)學(xué)生做班級(jí)整體評(píng)論，也就是往往把學(xué)生群體看的都比較好，或都比較差，這樣容易造成對(duì)學(xué)生個(gè)體評(píng)價(jià)的不公正；中心論傾向。即遵守一貫的正態(tài)分布原則，中間大兩頭小，對(duì)學(xué)生行為表現(xiàn)的觀察有過(guò)強(qiáng)的固定性；光環(huán)效應(yīng)，一好百好。例如，教師往往好取學(xué)生成績(jī)這個(gè)光環(huán)，一般認(rèn)為只要成績(jī)好其它方面也都好，成績(jī)差其它方面也不怎么樣等；標(biāo)簽效應(yīng)。指教師一旦發(fā)現(xiàn)某個(gè)學(xué)生身上不好的東西，就下結(jié)論，貼出標(biāo)簽。這個(gè)標(biāo)簽在很長(zhǎng)一段時(shí)間都難以改變，并可能傳遞給其他教師尤其是班主任。