王大海

學(xué)校德育工作中，要堅持“教育為主，德育為首”的工作方針，為此出臺的一系列德育管理制度為學(xué)校德育實施奠定了良好基礎(chǔ)。盡管這樣，學(xué)校德育始終無法走出低谷，導(dǎo)致德育低效。究其原因，從德育制度的制定、德育制度的內(nèi)容和德育工作的評價與實施都存在著實質(zhì)性的重心偏離和錯位現(xiàn)象。

一、德育制度的制定漠視“生本位”

“人管人，累死人，制度管人是根本”，在德育制度的制定中還存在“一手硬，一手軟”的現(xiàn)象，制定和內(nèi)容硬，落實與評價軟，制度是人為的，更是為人的。學(xué)校在制定德育制度時，漠視學(xué)生是德育的主體這一人的發(fā)展主旨，導(dǎo)致價值取向的錯位。一是學(xué)校的所有德育制度都是學(xué)校管理者制定的，具有壟斷性、指令性和單向性，即便是班級公約，也是由班主任“越俎代庖”，學(xué)生根本不可能民主參與德育制度的制定；二是在許多教育管理者眼里，制定制度是他們的特權(quán)，而學(xué)生作為受教育者，只能被動地接受規(guī)章制度；三是即使有時需要發(fā)揚民主，征求學(xué)生意見，也僅僅出于某種需要的形式而已。這種完全由管理者設(shè)計制定的制度，是機械地面對上級主管部門的規(guī)定要求而“上傳下達”，生搬硬套的，缺乏生本理念，不能滿足學(xué)生的道德內(nèi)容，因此動輒得咎，不

會被學(xué)生真正認同和接受。由于學(xué)生對這樣產(chǎn)生的制度消極應(yīng)付，從而導(dǎo)致知行脫節(jié)。

二、德育制度的內(nèi)容“壓抑人的天性”（異化制度內(nèi)容）

一是學(xué)校許多德育制度本身存在不道德、不合法的因素。如將《班級公約》演化為《懲罰公約》對學(xué)生實行高壓；一些學(xué)校規(guī)定學(xué)生課間不得大聲說話，不得奔跑等。二是學(xué)校過分強調(diào)德育規(guī)范，導(dǎo)致學(xué)生成為規(guī)范的奴隸。三是成人化、法律條文化傾向嚴重，拋開學(xué)生的年齡特點，借用法律術(shù)語等。德育的目的不是限制和防范學(xué)生，而是促進學(xué)生更好地生存和發(fā)展，過分強調(diào)規(guī)范性，學(xué)生的創(chuàng)造性被泯滅，成長也就無從談起。四是與學(xué)生生活和社會現(xiàn)實脫節(jié)。五是主流德育的共同性和個體認知的多元化脫節(jié)。

三、德育制度的執(zhí)行和落實“唯上不唯下”

一是人人都強調(diào)德育工作的重要性，但實際上與教學(xué)工作相比就成了“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的工作。二是一些學(xué)校制定德育制度的初衷僅僅是為了應(yīng)付上級的檢查，僅僅是寫在紙上、掛在墻上、喊在口上的，花費許多時間、精力制定好后，還未在學(xué)生中執(zhí)行便束之高閣。同時，有些德育制度很少關(guān)注執(zhí)行情況及效果，“雷聲大，雨點小”，甚至“光打雷不下雨”。三是制度形式化，引發(fā)德育潛規(guī)則的滋生。如評選“三好學(xué)生”僅僅依據(jù)學(xué)生成績決定，“一好代替三好”；對犯了錯誤的學(xué)生也依其成績及管理者的好惡來實施處罰。這類潛規(guī)則無疑告訴學(xué)生，首要的品質(zhì)僅是“軟指標”，而考試成績才是“硬標準”。四是實施過程中的隨意性。

四、德育評價制度“干好干差一個樣”

學(xué)校在事關(guān)教師切身利益的年度考核中，對教師教研成果、公開課、學(xué)生學(xué)科成績等條分縷析，賦分量化進行考核，對德育工作只是定性的、含糊的底線要求，導(dǎo)致教師“一心一意搞教學(xué)，三心二意抓德育”。由此可見，學(xué)校德育的實效性低也就不足為奇了。

德育制度只有被學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地認同和接受時，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生真正的行動標尺。只有從學(xué)生成長的實際需要出發(fā)，關(guān)注學(xué)生在生活學(xué)習(xí)中的動態(tài)生成過程，賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，才能激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

五、活動育人與活動單一性的錯位

德育實踐要求有多途徑全方位和豐富多彩的育人途徑，但學(xué)校德育的實際僅僅從理論上要求學(xué)生該做什么不該做什么，游戲害怕不安全，運動害怕出問題……導(dǎo)致學(xué)生不敢越雷池半步。這都是學(xué)校德育工作之大忌。

（本文作者單位：甘肅省古浪縣第五中學(xué)）