王佑鎂 祝智庭

【摘要】以協(xié)同學習為基礎(chǔ)的學習技術(shù)系統(tǒng),是一種能夠適應(yīng)當前網(wǎng)絡(luò)時代社會結(jié)構(gòu)和技術(shù)要求、滿足社會變革和學習創(chuàng)新需要的新框架。基于試驗研究和量化統(tǒng)計,分析了協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)情境中的學習效果。結(jié)果表明,協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)能夠支持學習者之間或?qū)W習者與輔導(dǎo)者之間形成良好的交互,實現(xiàn)有較高程度的共享;并且支持培養(yǎng)學習者良好的團隊合作精神,提高學習者的群體思維操作能力和多場協(xié)同學習的意識。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng);學習效果;協(xié)同學習

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097(2009)12—0035—07

急劇的全球化、信息與通訊技術(shù)的深遠影響、以及國際競爭下社會發(fā)展的強烈訴求,都成為世界各地教育改革和學習變革的發(fā)展動力。為了能夠給知識時代的教育變革和學習革新提供足夠的理論支持,研究者做了許多努力而有效的工作,他們從多維度審視來學習并試圖建構(gòu)新的多層面的學習理論體系。賈維斯(Peter Javirs,2006)從終身學習的角度出發(fā)提出了信息時代的綜合學習理論[1],該理論認同學習的主體是完整的人,人類學習是一個包括身體、心理和體驗的系列過程的綜合,并將這種理論應(yīng)用與在線教學材料的開發(fā)中。鄭燕祥(Cheng,1998)從學校效能研究出發(fā)提出了知識時代的多元思維與多元創(chuàng)造理論[2],指出學校面對新世紀應(yīng)該培養(yǎng)學習者五種不同智能,這為學校變革提供了一種系統(tǒng)框架;格雷松等(Garrison,Anderson&Archer;,2000)提出了技術(shù)條件下的臨場理論(Presence),該理論從學習的三個維度探究在線學習環(huán)境中的臨場感[3],分別是認知臨場、教學臨場、與社會臨場,最近關(guān)于在場的研究(Campbell & Cleveland,2005)則延伸到學習的另外一個重要層面——情感,提出了情感在場的研究角度[4];而昆因(Clark Quinn,2006)在教育模擬游戲開發(fā)研究中把情感作為一個重要的設(shè)計要素[5],上述體系闡述了不同視角和需求中的學習策略框架,面對快速變化的知識社會,還缺乏一種全面的框架,而要考慮技術(shù)條件下的學習新框架,同時整合傳統(tǒng)學習觀,必須對現(xiàn)有學習技術(shù)系統(tǒng)框架作深度的思考。

一 協(xié)同學習元模型

對于學習技術(shù)系統(tǒng)來說,學習理論與技術(shù)發(fā)展是互為作用的。近幾十年中,技術(shù)的變革已經(jīng)極大地改變了我們的生活方式,但在教育領(lǐng)域,技術(shù)的促變作用顯得頗為緩慢。究其原因,依據(jù)傳統(tǒng)的學習理論設(shè)計的學習技術(shù)系統(tǒng)難以滿足培養(yǎng)適應(yīng)社會需要和個體發(fā)展的知識工作者的要求。知識復(fù)雜性及其生態(tài)演化和技術(shù)持續(xù)革新使得教學和學習轉(zhuǎn)型的需求劇增,同時個人和群體知識管理成為一種新景觀,時代需要個體具備多重素養(yǎng)、問題解決和批判性思維能力。

基于對現(xiàn)有學習技術(shù)系統(tǒng)的考察,祝智庭教授及其團隊指出現(xiàn)有學習技術(shù)系統(tǒng)框架表明了一種離散的思維,教育者和學習者在一種分裂的教學框架內(nèi)行動,執(zhí)行的是一種孤立的教學觀,難以適應(yīng)社會的要求。主要表現(xiàn)為:在交互層面,缺乏學習者與內(nèi)容的深度互動;在通信結(jié)構(gòu)層面,缺乏信息聚合機制;在信息加工層面,缺乏群體思維操作;在知識建構(gòu)層面,缺乏分工合作與整合工具;在實用層面,信息、知識、行動、情感、價值缺乏有機聯(lián)系。這種孤立嚴重影響到教學效能。基于此,祝智庭教授提出了協(xié)同學習(synergistic learning)這一概念,并構(gòu)建了協(xié)同學習新框架及元模型,作為一種面向知識時代的基于創(chuàng)新的學習技術(shù)系統(tǒng)新框架[6]。協(xié)同學習以系統(tǒng)協(xié)同思想和知識創(chuàng)新為基礎(chǔ),對傳統(tǒng)學習理論進行了拓展,以協(xié)同學習為基礎(chǔ)的學習技術(shù)系統(tǒng),將成為一種能夠適應(yīng)當前網(wǎng)絡(luò)時代社會結(jié)構(gòu)和技術(shù)要求、滿足社會變革和學習創(chuàng)新需要的新框架。

圖1 協(xié)同學習系統(tǒng)(SLS)元模型

協(xié)同學習框架以系統(tǒng)協(xié)同思想和知識創(chuàng)新為基礎(chǔ)。使用協(xié)同學習(synergistic learning)一詞表明了一種協(xié)同學意義上的教學關(guān)系構(gòu)建和教學結(jié)構(gòu)變革。協(xié)同學習是對現(xiàn)有學習技術(shù)系統(tǒng)框架的突破:在信息、知識、行動、情感、價值之間建立有機的、協(xié)同發(fā)展的聯(lián)系;交互層面,提供內(nèi)容與學習者的深度互動;通信結(jié)構(gòu)層面,提供信息聚合機制;信息加工層面,提供群體思維操作和合作建構(gòu)機制。簡而言之,我們將協(xié)同學習的基本原理歸納為“深度互動,匯聚共享,集體思維,合作建構(gòu),多場協(xié)調(diào)”。[7]

二 協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)

協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)是一個面向?qū)嵺`的創(chuàng)新模型。祝智庭團隊研究采用學習科學領(lǐng)域的基于設(shè)計研究(DBR)方法(Collins,1992)[8],在理論-技術(shù)-實踐的交互中構(gòu)建面向知識時代的原創(chuàng)性的學習新框架。從技術(shù)層面開發(fā)了協(xié)同學習工具以支持協(xié)同學習,包括協(xié)同標注和協(xié)同建構(gòu)兩個子工具。標注工具的作用是將思維外化為符號;建構(gòu)工具的作用是方便教師以圖的形式描述集體思維。協(xié)同學習工具的作用是將課堂信息視覺化,通過將存在于學生們心理活動中的信息可視化來幫助教師形成決策,課堂信息包括學習者在學習過程中產(chǎn)生的疑問、概念、規(guī)則、過去經(jīng)驗的回憶、情感體驗等內(nèi)心的制品。

1 協(xié)同標注工具:ClassCT

協(xié)同標注工具的原理是,首先把學生頭腦中的信息符號化,然后把符號匯聚起來,最后用算法生成適用于不同情境的邏輯視圖。這就像醫(yī)生診斷病情需要用CT機(computed tomology)獲取分層掃描圖那樣,協(xié)同標注工具可比作教師用的CT機。符號化是非常關(guān)鍵的步驟,需要通過行為動作把內(nèi)在的東西轉(zhuǎn)換為符號并記錄在媒介上。從具體操作的層面上看,教師把一份電子學習文檔傳遞給所有學生,然后學生在文檔上添加標注。一旦外化為符號之后,就可以用符號機器也就是計算機來快速地匯聚,加工這些符號,接著根據(jù)需要進一步生成各種邏輯視圖。例如學生問題分布圖等。

圖2 問題匯聚可視化

2 協(xié)同建構(gòu)工具:ClassKC

協(xié)同建構(gòu)工具實現(xiàn)了知識的集體建構(gòu)和集體記憶的圖式化呈現(xiàn)。了解一個問題的多種解法對于啟發(fā)學生的思維是非常有幫助的,尤其同伴的解題方法更能引起班級中其他學生的興趣。例如教師把作業(yè)本發(fā)給學生以后,對錯誤之處學生就很想知道別人是怎么做的。教師除了提供參考答案之外,還應(yīng)該展現(xiàn)其他學生的正確解法。教師雖然可以在課堂上組織各種展示或者討論形式,但是一旦下課,這些短時的集體記憶就消失了。若能將個人記憶匯聚成集體記憶并保存下來,那么可以幫助學生在期末復(fù)習的時候回憶起以前的課堂討論,避免犯重復(fù)的錯誤。協(xié)同建構(gòu)工具可以用來匯聚、加工和保存集體記憶。

三 研究設(shè)計

本實驗以某大學本科班《信息技術(shù)與學科教學整合》課堂教學為實驗環(huán)境展開,每周一次進行網(wǎng)絡(luò)化教學,利用協(xié)同建構(gòu)工具支持課堂教學和學生學習。實驗前未告知本研究的數(shù)據(jù)收集之用,以保證數(shù)據(jù)的真實可靠,減少干擾。數(shù)據(jù)收集在任意抽取的兩節(jié)課時間內(nèi),由教師控制并使用協(xié)同建構(gòu)工具進行問題的討論,問卷、問題、主題均進行課前設(shè)計。討論的主題包括開放性的主題如對過程性評價主題的探討、學程記錄袋主題的探討。

1 量表設(shè)計

為了解協(xié)同建構(gòu)工具在教學中的使用情況和教學效果,本次實驗設(shè)計了相應(yīng)的量表進行調(diào)查。根據(jù)協(xié)同學習的五個基本原理“深度互動,信息匯聚,集體思維,合作建構(gòu),多場協(xié)同”,分別針對每個原則進行量化,并對綜合學習效果進行相應(yīng)的量表設(shè)計。

2 量表信效度分析

在進行量表分析前必須對量表進行信效度的分析。量表的信度通過計算Alpha信度系數(shù)的具體數(shù)值,參考判斷標準,對信度進行評價。通過分析可知,該量表各維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)Alpha值均大于0.7,說明各項目基本上能夠較好地反映其所在維度。并且整個量表的Alpha值達到0.9510,認為量表的信度很高。

效度分析是衡量綜合評價體系是否能夠準確反映評價目的和要求的一種分析方法。進行效度分析是對問卷的準確性即有效性進行研究,也就是檢驗問卷是否能夠既簡潔又準確地描述抽樣數(shù)據(jù)的屬性和特征以及它們之間的復(fù)雜關(guān)系。這里主要對問卷的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度進行分析。

(1)內(nèi)容效度:

采用相關(guān)分析的方法對量表各項的相關(guān)性進行分析,計算各題與總分之積差相關(guān),相關(guān)系數(shù)越大表示該題越有鑒別度,一般在0.3以上,達到統(tǒng)計顯著水平。通過數(shù)據(jù)分析,量表的每一項相關(guān)系數(shù)值都大于0.3,達到統(tǒng)計顯著水平,說明量表的每一項都能較準確地反映所要表達的內(nèi)容。

(2)結(jié)構(gòu)效度:

對問卷進行結(jié)構(gòu)效度分析,所使用的因素抽取法為主成分分析,并采取正交因素轉(zhuǎn)軸,以因素的特征值大于1為取決。KMO值小于0.7不太適合因子分析,通過對各維度KMO值的統(tǒng)計,只有匯聚共享和合作建構(gòu)兩個維度的KMO值處于0.6～0.7之間,但其Bartlett球度檢驗給出的相伴概率為0.000,小于顯著性水平0.05,因此認為適合于因子分析。

四 協(xié)同學習效果分析

該協(xié)同學習研究量表由六個分量表組成,每個分量表依次研究使用建構(gòu)工具進行協(xié)同學習在深度互動、匯聚共享、合作建構(gòu)、集體思維、多場協(xié)同五個方面的效果及整體綜合效果。由于樣本數(shù)量不多,所以我們以分量表為單位,取50%分為高低二組進行T檢驗。若量表中有反意題項,應(yīng)將其逆向處理后再計算總分。我們將量表中,綜合效果分量表中的第二、三、四題進行逆向處理后再進行分析。并根據(jù)信度和效度的分析結(jié)果,刪除量表中匯聚共享分量表的第五題和第六題后,通過統(tǒng)計各項的平均值、標準差、眾數(shù)等進行一般特征分析,了解總體情況。

統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

表1 協(xié)同量表的一般特征數(shù)據(jù)統(tǒng)計

(1)深度互動

深度互動,反映使用建構(gòu)工具進行交互的程度。結(jié)果如表2所示:該分量表的總均值達到4.000,且眾數(shù)多達到4、5,表明在使用協(xié)同建構(gòu)工具進行教學的過程中,學生之間,學

生與老師之間能很好地進行交互,交互程度較高。A3項眾數(shù)為3.00,表明大部分同學認為使用該工具想法充分表達的程度不高。各項均差異顯著。

表2 深度互動情況

(2)匯聚共享

匯聚共享,反映知識、信息的共享情況。結(jié)果如表3所示:該分量表的總均值為3.681,且眾數(shù)多達到4、5,表明在使用協(xié)同建構(gòu)工具進行教學的過程中,參與者能較好地共享他人的觀點、信息,并且較多的學習者能分享自己的觀點、資料等供其他學習者使用,共享程度較高。B7項眾數(shù)為2.00,表明較多的學習者有了觀點后,較少地與其他學習者交流就將其發(fā)表。B5、B6項差異不顯著,其余各項均差異顯著。

表3 匯聚共享情況

(3)合作建構(gòu)

合作建構(gòu),反映該建構(gòu)工具在知識共同建構(gòu)方面的效果。結(jié)果如表4所示:該分量表的總均值為3.564,眾數(shù)多達到4.00,表明使用協(xié)同建構(gòu)工具進行教學,總體上能反映知識的合作建構(gòu),但其程度不是很高。且如C4、C5兩項,均值都小于3.0,眾數(shù)為2.00,表明學習者在參與使用建構(gòu)工具學習時,對知識進行合作建構(gòu)的意識不是很高。C3、C7項差異不顯著,其余各項均差異顯著。

表4 合作建構(gòu)情況

(4)集體思維

集體思維,反映使用該工具教學對學生思維創(chuàng)新,發(fā)散思維,團隊合作精神等方面的作用。結(jié)果如表5所示:該分量表的總均值為3.955,且眾數(shù)均達到4、5,表明使用該協(xié)同建構(gòu)工具進行教學,能較好地提高學習者群體的思維操作能力,培養(yǎng)良好的團隊合作精神。各項均差異顯著。

表5 集體思維情況

(5)多場協(xié)同

學習場是協(xié)同學習系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能發(fā)生和發(fā)展的具體空間,而這一學習場又是由多場協(xié)同作用而成。多場協(xié)同包括了互為作用的信息場、知識場、行動場、情感場和價值場(Zhu,2006),使其協(xié)同發(fā)展。結(jié)果如表6所示:該分量表的總均值為3.616,且眾數(shù)絕大部分都為4.00,表明大部分學習者認為,使用該協(xié)同建構(gòu)工具能提高學習者多場協(xié)同學習的意識。各項均差異顯著。

表6 多場協(xié)同情況

(6)綜合效果

綜合效果,反映該建構(gòu)工具使用的總體教學效果。結(jié)果如表7所示:該分量表的總均值為3.756,且眾數(shù)絕大部分都為4.00,表明大部分學習者認為,使用協(xié)同建構(gòu)工具進行教學,對促進學習者的共同學習,發(fā)散思維,知識的共同建構(gòu)有較好的效果。各項均差異顯著。

表7 綜合效果情況

五 結(jié)論與問題討論

協(xié)同學習是一種新的學習框架,在支持技術(shù)條件下的課堂教與學活動,從認知主體的社會性、認知過程的動力論和知識建構(gòu)的生態(tài)觀對當下的學習技術(shù)系統(tǒng)進行了重構(gòu)[9]。基于協(xié)同學習原理的協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)工具,是一種可視化的知識建構(gòu)工具。本次研究即基于此工具的使用對學習者的學習過程及效果進行研究,通過《協(xié)同學習研究量表》的調(diào)查發(fā)現(xiàn),協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)能夠支持學習者之間或?qū)W習者與輔導(dǎo)者之間形成良好的交互,實現(xiàn)有較高程度的的共享;并且支持培養(yǎng)學習者良好的團隊合作精神,提高學習者的群體思維操作能力和多場協(xié)同學習的意識。研究中也發(fā)現(xiàn),在協(xié)同學習技術(shù)系統(tǒng)情境的課堂教學中,形成了不同于一般網(wǎng)絡(luò)討論平臺中參與者的社會關(guān)系網(wǎng),使用該工具進行課堂問題的討論,更容易快速地將學習者的觀點想法匯聚到一起,主要是通過教師這一角色。教師在該網(wǎng)絡(luò)中處于重要地位,他將所有學習者的信息匯聚并共享給所有學習者。但同時也存在一些問題:學習者之間的直接連接較少;學習者參與協(xié)同知識建構(gòu)的意識不高。而且本研究進行的實驗對象、實驗中討論主題、實驗時間等因素,還存在不穩(wěn)定性。實驗針對特定的實驗對象,研究的有效性和針對性還需進一步提升。

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參考文獻

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