四、當(dāng)代的雙語教育

第三階段的雙語教育，即當(dāng)代的雙語教育(1953年后)在兩方面有突破性的發(fā)展:狹義二乙型雙語教育的長足增長;新的、以社群(social group)為主要受眾的三型雙語教育的衍生。

1. 母語教育運動的崛起與狹義二乙型雙語教育的誕生

1953年，聯(lián)合國教科文組織出版《本地語在教育中的使用》(The Use of Vernacular Languages in Education)，促進(jìn)了雙語教育新的發(fā)展。這份文件的核心部分是1951年聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部召開的會議的綜合報告，參與者大部分是語言學(xué)專家，報告里那句“母語理所當(dāng)然是教授兒童最好的媒介”成為推動狹義二乙型雙語教育的理據(jù)。

第一及第二期雙語教育的特征是:授課語言對學(xué)生來說都比較陌生。對于來自名門望族的學(xué)生，由于他們條件優(yōu)厚，所以影響可能不大。但是，隨著學(xué)校教育的日漸普及，對于來自一般家庭學(xué)生的學(xué)習(xí)，無疑帶來一定程度的不便。所以，自從十八、十九世紀(jì)國語教育在歐洲開展后，它慢慢地變成學(xué)校教育的主流，為來自大族的學(xué)生帶來不少的便利，但是大部分來自小族的學(xué)生卻未能受惠于這一發(fā)展。到了十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，歐洲少數(shù)族群對利用自己民族語作為授課語言的訴求開始取得進(jìn)展，這推動了狹義二乙型雙語教育的發(fā)展。其中，較為矚目的例子有愛爾蘭、威爾士和加泰羅尼亞。

自從1169年英格蘭的政治勢力進(jìn)入愛爾蘭后，隨后的八百年中愛語便逐漸式微，而英語則慢慢成為境內(nèi)的“主官話”。到了1891年，操愛語的愛爾蘭人只占人口的90%，而且大多聚居于愛爾蘭的西部。當(dāng)時，大部分愛爾蘭的學(xué)校亦轉(zhuǎn)用英語為授課語言。1922年愛爾蘭共和國成立后，便致力于恢復(fù)愛語的地位，把它訂為國家首位法定語言，次位是英語，并且在西部及首都發(fā)展在小學(xué)階段以愛語作為授課語言的學(xué)校。雖然至今英語實際上仍然是愛爾蘭共和國的“主官話”和主要授課語言，但是在2000年，在西部、首都以及其他地方接受愛、英雙語教育的學(xué)生從以往的絕少數(shù)增加至16 800人左右，約占學(xué)生總?cè)藬?shù)的2%。

與愛爾蘭一樣，自從1282年英格蘭的勢力伸展至威爾士后，威語便開始萎縮。特別在1536年《合并法》(Acts of Union)通過后，威語的地位下滑得更快。到十九世紀(jì)末，絕大部分威爾士學(xué)校都已轉(zhuǎn)用英語授課。到1891年人口普查時，聲稱操威語的威爾士人只占境內(nèi)人口的54%，而這個百分比到了最近一次(2001年)的人口普查時，更下降至20%左右。雖然威爾士并未能像愛爾蘭一樣脫離大不列顛獨立，但是由于威爾士人的努力，威語教育終于在20世紀(jì)得以開展:1939年第一所威語小學(xué)開辦;1955年第一所威語中學(xué)開辦。自此，威語教育有長足的發(fā)展。目前，根據(jù)威爾士語言委員會的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，大約有1/4的學(xué)生接受威、英雙語教育。

加泰羅尼亞在中世紀(jì)時是阿拉貢(Aragon)邦國的一部分，加語(Catalan)是加境內(nèi)的語言，也是阿拉貢的官話。十二世紀(jì)到十八世紀(jì)中葉是加語的黃金時期，可惜自從信奉基督教的西班牙于1492年統(tǒng)一后，卡斯蒂利亞(Castile)逐漸成為政治的權(quán)力中心，而以卡語(Castilian)為主的西班牙話便成為加境內(nèi)的“主官話”和授課語言。1939年內(nèi)戰(zhàn)之后，佛朗哥政府更加禁止在公共場合使用加語。1975年佛朗哥去世，1978年西班牙實行君主立憲制，接著加泰羅尼亞取得自治區(qū)的地位，其中自治政府首先處理的一項工作，便是恢復(fù)加語的法定和授課語言的地位。根據(jù)有關(guān)當(dāng)局①的數(shù)據(jù)，于1995-1996學(xué)年接受加、西雙語教育的學(xué)生約有12萬人，占學(xué)生總?cè)藬?shù)18%左右。加泰羅尼亞與愛爾蘭和威爾士不同的地方是，加語已經(jīng)成為境內(nèi)學(xué)校的主要授課語言。狹義的雙語教育并不是加泰羅尼亞教育的主要發(fā)展方向，不過這是題外話了。

小族爭取狹義二乙型雙語教育當(dāng)代的例子，在歐洲之外也有不少。美國在十九世紀(jì)中葉至二十世紀(jì)中后葉的一百多年間，政府對“非英語”的學(xué)校教育曾經(jīng)大力壓制。例如1864年，國會通過法律，禁止使用任何印第安族的語言作為授課語言;1919年，聯(lián)邦教育部建議所有學(xué)校只采用英語授課;到了1923年，共有34%的州規(guī)定所有小學(xué)均須采用英語授課。但是美國的小族，包括移民團體，對狹義二乙型雙語教育的訴求并沒有中斷。在19世紀(jì)60年代的平權(quán)運動中，非裔的美國人取得民權(quán)，而西班牙裔的美國人則借著1968年通過的《雙語教育法》(Bilingual Education Act)，為自己族人的子女取得在學(xué)校以西班牙語來學(xué)習(xí)的權(quán)利。但是，移民團體在1974年于“劉對尼古拉斯”(Lau vs. Nichols)一案中取得勝利，此后受惠于《雙語教育法》的學(xué)生是來自哪個族群便變得無關(guān)宏旨，因為最高法院的法官在他們的判詞中指出，教育當(dāng)局對英語能力不足的學(xué)生，必須作出妥善(亦即是雙語教育)的安排，因為這是這些學(xué)生應(yīng)該享有的權(quán)利。這一判決對狹義二乙型雙語教育在法治的美國起了很大的推動作用。

目前，美國大約有350萬的學(xué)生合乎接受雙語教育的資格，占中小學(xué)學(xué)生總?cè)藬?shù)約5%左右。雖然根據(jù)本文的定義，他們都是接受狹義二乙型雙語教育，但在個別學(xué)校的層面，雙語教育在實施上基本可粗分為持久的和過渡的兩種模式，然后再可細(xì)分為十多種不同的個別模式。另外，由于有關(guān)的學(xué)生是來自移民或有外籍勞工背景的家庭，他們的身份不是以宗、法因素構(gòu)成的，而是以社會、經(jīng)濟因素構(gòu)成的，他們這個小族是一個社群。這是當(dāng)代雙語教育與第一、二期雙語教育在受眾背景方面所新添的元素。

相對于歐美許多國家，中國對狹義二型雙語教育發(fā)展的訴求所持的態(tài)度是積極的。例如，建國不久于1952 年8月施行的《中華人民共和國民族區(qū)域自治實施綱要》的第十六條，便為這方面的發(fā)展提供了基礎(chǔ):“各民族自治區(qū)自治機關(guān)得采用各民族自己的語言文字，以發(fā)展各民族的文化教育事業(yè)?！?/p>

改革開放后于1984年5月頒布的《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》的數(shù)條有關(guān)條款，對以上政策再次肯定及伸延。例如，“第三十七條……招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校(班級)和其他教育機構(gòu)，有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本，并用少數(shù)民族語言講課;根據(jù)情況從小學(xué)低年級或者高年級起開設(shè)漢語文課程，推廣全國通用的普通話和規(guī)范漢字……”。又如，“第四十九條 民族自治地方的自治機關(guān)教育和鼓勵各民族的干部互相學(xué)習(xí)語言文字。漢族干部要學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族的語言文字，少數(shù)民族干部在學(xué)習(xí)、使用本民族語言文字的同時，也要學(xué)習(xí)全國通用的普通話和規(guī)范文字。民族自治地方的國家工作人員，能夠熟練使用兩種以上當(dāng)?shù)赝ㄓ玫恼Z言文字的，應(yīng)當(dāng)予以獎勵。”近年教育部更頒布《2003~2007年教育振興行動計劃》，提出“大力發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)教育事業(yè)……繼續(xù)加大雙語教學(xué)及其改革的力度”的方針②。

2. 第三世界國家對狹義二乙型雙語教育的選擇

上文提到大部分殖民地的現(xiàn)代教育均有二甲型雙語教育的成分。當(dāng)?shù)诙问澜绱髴?zhàn)結(jié)束之后，這些殖民地相繼獨立，部分新興第三世界國家(例如越南、印尼、伊朗、沙特阿拉伯等)便改為實施國語教育，但亦有不少除了恢復(fù)自己族群母語的法定地位外，還保留了以前宗主國的語言的法定地位，發(fā)展狹義二乙型雙語教育。其中一部分國家這樣做是迫于無奈，例如大部分太平洋及印度洋的島國，由于人口不多，文明水準(zhǔn)未夠深厚，國力不大，不容易應(yīng)用本地的語言作為大、中、小學(xué)全面的授課語言，為了方便國民升學(xué)，這些小國(例如斐濟、湯加、薩摩亞等)只有循狹義二乙型雙語教育的方向發(fā)展它們的現(xiàn)代教育。

其他的新興國家，有些雖然人口不少，文明水準(zhǔn)不低，國力亦可，但仍然基于各種原因，保留了以前宗主國語言的授課語言的地位，循狹義二乙型雙語教育的方向發(fā)展它們的現(xiàn)代教育。較為矚目的例子有印度(詳見Khubchandani，1978)、菲律賓(詳見Sibayan，1978)、新加坡(詳見Dixon，2005)、肯尼亞(詳見Sure，1999)等。

其實，選擇狹義二乙型雙語教育發(fā)展現(xiàn)代教育的例子在第三世界以外也可以找到。其中較令人矚目的是盧森堡，它是歐洲一個比較富裕的國家，但由于人口少，到了2003年才設(shè)立首間大學(xué)，所以為了方便國民到德國、法國升讀大學(xué)，除了盧語外，德語和法語均是授課語言。

3. 以社群為受眾的三型雙語教育

在討論第一、二期中的一型雙語教育時，所提及的大族、小族均是以宗、法來界定的。其實一型雙語教育的受眾，也是一個社群，因為他們大多來自某個社會階層(王室、貴胄、名門、士紳)或宗教背景(教士、僧侶)。而在第三期衍生出來的三型雙語教育，在某個程度上是一型的延續(xù)。只不過三型的受眾不是以宗、法來界定，而是由社會背景來界定。

三型雙語教育第一類受眾是在國際組織或跨國公司工作的人員和學(xué)術(shù)界以及藝術(shù)界的人士。由于工作性質(zhì)，他們往往三年一小遷，五年一大遷，為了讓他們的子女教育保持連貫性，于是國際學(xué)校以及提供統(tǒng)一課程的國際文憑①小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)預(yù)科計劃便發(fā)展起來。它們收取的學(xué)生均來自不同的族群，由于主要的授課語言只有一種，所以這兩類可界定為廣義三型雙語教育。

此外，由于歐洲共同體(歐盟的前身)的發(fā)展，歐洲共同體的人員常常要輪調(diào)到不同的成員國工作，為了照顧他們子女的教育需要，歐洲學(xué)校(European School)便成立了。由于學(xué)生會用兩種授課語言②來學(xué)習(xí)，所以歐洲學(xué)校是屬于狹義三型雙語教育(詳見Baetens Beardsmore，1993)。

三型雙語教育第二類受眾是對外語(特別是通語)的能力有祈望的家長的子女。在這方面最令人矚目的例子是加拿大蒙特利爾城法語“全融入”(Total Immersion)課程的經(jīng)驗。

蒙城首個法語“全融入”課程是以廣義三型雙語教育開始，而到課程的末端漸轉(zhuǎn)為狹義三型雙語教育。課程的緣起是蒙城的英、法語群自十九世紀(jì)初便一向雜處但分居，在工作以外彼此不相往來，所以表面上蒙城英、法語均通行，但實際上英裔的加拿大學(xué)生在蒙城要學(xué)好法語并不容易。一些英裔家長眼見法語在蒙城所處的魁北克省地位日益上升，但自己孩子的法語水準(zhǔn)卻未見好轉(zhuǎn)，便主動與兩位教授接觸③，邀請他們展開了一項名為圣·蘭伯特(St. Lambert)④的實驗計劃。這項計劃首先于1965年開發(fā)第一個“初期試點”(pilot)，然后于1966年展開“正式試點”⑤，這個實驗的主要特色是參加實驗的學(xué)生，從上課首天開始大約九成或九成以上的課程時間，在法語老師的指導(dǎo)下用法語學(xué)習(xí)，而英語的成份，則由首年度的大約1/10逐年遞增至四年級時的4/10。為了了解實驗對學(xué)生的法語、英語、學(xué)科知識和心智發(fā)展的影響，計劃開始時分別設(shè)有背景相似的英童班和法童班，作為對照。1970年，測試的結(jié)果顯示，兩班參與實驗的學(xué)生，他們無論在英語、學(xué)科知識和心智發(fā)展方面，與相關(guān)對照班級沒有重大的差距，而法語能力則遠(yuǎn)勝借著法語科來學(xué)法語的英童班(詳見Lambert Tucker 1972)。

圣·蘭伯特實驗計劃取得的成功，引起了雙語教育界的關(guān)注，上個世紀(jì)末最后的三十年里，它的模式不斷地被重復(fù)試驗和延伸。在今天的北美洲，培訓(xùn)法語、西班牙語的課程，不少是采用不同版本的圣·蘭伯特“全融入”形式，但是仍然以廣、狹義的組合為主。在加拿大，根據(jù)政府的數(shù)據(jù)，每年有超過32萬來自不同社會階層及背景的學(xué)生，就讀于不同形式的法語“全融入”課程，占中小學(xué)總學(xué)生人數(shù)約6.6%。

正如所有新的嘗試，圣·蘭伯特計劃從開始的第一天，一直備受爭議，支持和反對雙方的爭論至今仍然持續(xù)①。雖然相對常規(guī)課程的學(xué)生，法語“全融入”課程的學(xué)生需要面對及克服的困難比較多，但總的來說，圣·蘭伯特模式確實達(dá)到了它的主要目的:學(xué)生完成了一個階段的學(xué)習(xí)后，不但第一語言、學(xué)習(xí)和心智的發(fā)展大致正常，而且還學(xué)好一門第二語言。它的成功原因可能跟這三方面有關(guān):①法文是加拿大的法定語言，也是魁北克的“主官話”，所以學(xué)習(xí)動機比學(xué)其他外語相對較大;②法語“全融入”雙語教學(xué)項目有研究支持，設(shè)計及實踐均經(jīng)過悉心策劃，師資也有一定的要求;③項目是家長促成的，所以有他們的支持，而參與也是自愿的;④它是在學(xué)校教育的初期實施的，由于這期間科目內(nèi)容比較簡單，可能減低了學(xué)生利用第二語言來學(xué)習(xí)的困難;⑤根據(jù)“語言就是內(nèi)容”的假說②，學(xué)習(xí)“內(nèi)容”，便要掌握裝載這個“內(nèi)容”的媒體，亦即是授課語言了。學(xué)“內(nèi)容”和學(xué)它的載體是不可分割的。筆者認(rèn)為“全融入”模式之所以能達(dá)到二者(學(xué)科知識+第二語言)兼得的成效，關(guān)鍵可能在此。

在中國，類似“全融入”模式的廣義三型雙語教育可以在香港找到:香港有1/5的中學(xué)是以英語為主要授課語言。此外，不少香港的漢人也把子女送到國際學(xué)校接受全英語的教育。如果1998年香港特區(qū)政府實施的母語教育政策變得寬松一些，狹義三型雙語教育可能也會再流行起來，因為不少被界定為中文中學(xué)的學(xué)校希望能夠在中四(即相當(dāng)于大陸的高一或十年級)班級開始用英語授課。

另一個開展頗具規(guī)模的狹義三型雙語教育的地方是上海。1999年，上海市教委早在《上海市中小學(xué)外語教育改革行動綱領(lǐng)》中提出了“強化英語、試驗雙語、探索多語種”的行動，并于2001年底決定在全市創(chuàng)建100所雙語教學(xué)實驗學(xué)校;截至2004年12月底，上海雙語教學(xué)實驗已涉及300多所學(xué)校，2 800名教師和7萬余名學(xué)生，而且還提出了“2010年讓50萬名(中小)學(xué)生受益于雙語教學(xué)”的目標(biāo)。③

五、總結(jié)與前瞻

雙語教育是與文明有主次和先后、政權(quán)有強弱、語言中有通語、語言使用上有雙語分工等文化現(xiàn)象共同衍生出來的，由于背景比較復(fù)雜，它的形式也比較多，而個別形式的成效也有不同。再加上在大部分國家里雙語教育是主流國語教育以外的分支，它的實施或多或少會涉及政府的額外補貼、傳統(tǒng)一型貴族或精英教育的因素，所以備受關(guān)注，不過與雙語教育有關(guān)的爭議，主要是源于大族跟小族之間的利益、觀點往往有分別，所以很多時候同樣的效果，褒貶卻完全不同，這點可以從法語“全融入”課程所遇到的批評、1997年美國加州通過壓抑雙語教育的227號公投以及香港特區(qū)現(xiàn)行的母語教育政策得見。④

另一方面，雙語教育對提升學(xué)生目標(biāo)語(target language)的能力看來頗為有效，其實過去一百多年來國家的普通話教育便是廣義一型的雙語教育，對普及國家的共同語無疑作出了極大的貢獻(xiàn)。今天我們要與世界接軌，要提升學(xué)生國際間首選通語的能力，看來無論爭議性有多大，狹義三型的雙語教育的出現(xiàn)、發(fā)展和完善，也應(yīng)該是歷史的必然吧。

參考文獻(xiàn):(因文獻(xiàn)較長，篇幅有限，故略去)

(作者系香港理工大學(xué)中文及雙語學(xué)系教授)

責(zé)任編輯 熊建輝

注:

① Servei d’Ensenyament del Català.

② 有關(guān)這方面發(fā)展的歷史及沿革，見戴慶夏(1996)。

① International Baccalaureate，簡稱IB。

② 第一種授課語言是學(xué)生本身的母語，第二種授課語言是英語或先法語后德語。

③ 他們分別是麥吉爾大學(xué)的Wallace E. Lambert 和 G. Richard Tucker。

④ 圣·蘭伯特是蒙城的一個近郊區(qū)域。

⑤ “初期試點”的學(xué)生是由幼兒園開始的，“正式試點”的學(xué)生是由小一開始的，所以在1966年，計劃里有兩班起步不同的小一學(xué)生參與實驗。

① Wallace E. Lambert，G. Richard Tucker 的追隨者有加拿大安大略教育研究院的Jim Cummins 和 Merrill Swain麥吉爾大學(xué)的 Fred Genesee。持異見的有西蒙·弗來澤大學(xué)的Hector Hammerly 和Jeanne-Marie Mannavarayan。

② 筆者這個看法， 除了參照了傳意語言教學(xué)法的成果外， 還與歐洲學(xué)習(xí)外語的圈子里近年興起的結(jié)合內(nèi)容和語言學(xué)習(xí)法 (Content Language Integrated Learning)收到與圣·蘭伯特項目異曲同工的效果有關(guān)(詳見Coyle 2002，Wolff 2002)。

③ 王斌華(2003:217-296)提供了三個有關(guān)的個案研究。

④ 1984年，筆者在博士論文里探討了1949年至1983年期間香港的狹義二型雙語教育由中文中學(xué)和英文中學(xué)各占一半到變?yōu)橐杂⑽闹袑W(xué)為主的成因，從生態(tài)語言學(xué)的角度出發(fā)，得出的結(jié)論是這個現(xiàn)象是歷史的偶然(英語的世界地位)以及歷史的必然(下層建筑決定上層建筑)所誘發(fā)出來的群擇的使然，與港英政府的政策關(guān)系并不太大。當(dāng)時一些鼓吹母語教育的學(xué)者對這個結(jié)論大不為然，其反應(yīng)的情緒成分是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過一般學(xué)術(shù)上的爭論所看到的。所以，筆者對這種爭議也有些親身經(jīng)歷。目前，香港中文大學(xué)對本身教學(xué)語言政策的爭論是另一個例子(有關(guān)網(wǎng)址:http://www.cuhk.edu.hk/bilingualism/b5)。