黃福清

影片《桂河大橋》講述了這樣一個令人深思的故事：在第二次世界大戰(zhàn)中，英軍尼克森上校和他的部下被日軍俘虜，作為改善戰(zhàn)俘待遇的交換條件，他接受了日軍布置給他們的修建桂河大橋的任務(wù)。尼克森是一名典型的英國軍人，有著英國紳士的認(rèn)真，也有“是任務(wù)就一定要完成”的執(zhí)著，在尼克森的帶領(lǐng)下，戰(zhàn)俘們用三個月的時間就完成了這一任務(wù)。大橋建成后，尼克森把大橋當(dāng)作是自己和部下所完成的工作而精心守護(hù)，當(dāng)接到英軍上級發(fā)出的炸橋命令時，他猶豫并抵觸，完全忘記了橋一旦開通，會給自己的部隊帶來多大的傷害。當(dāng)他最終意識到這一點(diǎn)后，他說出了那句著名的臺詞：“我都做了些什么啊?”他如此專注于他的任務(wù)——建橋，而忘記了贏得戰(zhàn)爭這個根本目標(biāo)。

這就是所謂的目標(biāo)困惑癥，即不知道現(xiàn)在的所作所為是為了何事，或者從不考慮自己所作的事和自己的目標(biāo)是否有積極作用的一種情況。在一般情況下，由于利害關(guān)系明確，目標(biāo)困惑癥的人和普通人沒有什么區(qū)別，但在一些稍復(fù)雜的問題上面則容易出錯，做出事與愿違的事情。

反思我們的語文教學(xué)，不論是專家還是一線的教師，都會發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中出現(xiàn)了許多的偏差。有人概括為：“泛語文”“反文本”“無中心拓展”“無效討論”“教師不作為”“去知識化”“多媒體化”，也有人認(rèn)為語文教學(xué)患上夜盲癥、多動癥、高熱病和浮腫病。其實，這是病癥的表征，目標(biāo)困惑癥才是語文教學(xué)的病根之所在。

學(xué)習(xí)方式偏執(zhí)。新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式從單一走向多元，針對過去接受性學(xué)習(xí)一統(tǒng)天下的狀況，特別倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些老師沒有吃透課標(biāo)精神，以為探究性學(xué)習(xí)是唯一有意義的即最好的學(xué)習(xí)方式，接受性學(xué)習(xí)是無意義的即應(yīng)被淘汰的學(xué)習(xí)方式，于是將接受與被動相提并論，將講授與落伍畫上等號，上課回避、害怕講解，拒絕、排斥接受，結(jié)果導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)泛濫成災(zāi)，問題多多：一是探究泛化，探究性學(xué)習(xí)成了每個環(huán)節(jié)必用的“萬金油”；二是隨意探究，一切跟著學(xué)生走，結(jié)果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內(nèi)容，忽視語言，將說明性課文的學(xué)習(xí)探究成了“科學(xué)課”，將敘事性課文的學(xué)習(xí)探究成了“故事課”、“思想品德課”，種了別人的田，荒了自家的園。

事實證明，矯枉過正、極端冒進(jìn)是要不得的。任何一種學(xué)習(xí)方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨(dú)特價值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問題。最好的方式只能對特定的內(nèi)容、特定的對象而言，只有適應(yīng)特定內(nèi)容、特定對象的最好方式，沒有適應(yīng)一切的最好方式。課上究竟該采取何種學(xué)習(xí)方式，要由教學(xué)目標(biāo)、課文內(nèi)容、教學(xué)對象以及客觀條件決定，因人、因課、因時制宜，不能一刀切，更不能強(qiáng)調(diào)一種排斥另一種。

文本解讀隨意?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》強(qiáng)調(diào)“解讀是學(xué)生的個性化行為”，要求“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗和理解”，倡導(dǎo)多元解讀。

有些人曲解了個性、多元、創(chuàng)造，以為個性解讀就是隨意解讀，多元釋義文本就是無限衍義文本，解讀的創(chuàng)造性無需顧及文本的規(guī)定性，于是有了五花八門的驚人發(fā)現(xiàn)、感悟：沒有最好，只有更好，《漁夫和金魚的故事》里老太婆的貪婪被解讀成了對理想的不懈追求；阿Q的精神勝利法因為可以使其在精神滿足中忘卻痛苦，因此被解讀成一種樂觀的生活態(tài)度；《背影》里翻越柵欄的父親違反了交通規(guī)則；《水滸》中打虎的武松觸犯了野生動物保護(hù)條例……

解讀文本就是與文本展開對話，這個道理誰都明白，可有一點(diǎn)卻被不少人忽視了，對話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽，而且首先是傾聽。文本是個潛藏著巨大可解釋性的主體，但讀者在對它做出解釋之前必須先要聽聽文本向他說了什么，這樣才能找到對話的“話題”，讀者與文本才會有“視域融合”。像以前那樣唯書是從，以為解讀就是復(fù)制文本的意義，顯然不是對話；但像這樣唯讀者是尊，以為解讀只不過是將自己的主觀意愿投射到文本中，也不是對話。對話是存在于讀者與文本之間的，它同時受著讀者與文本的制約，一切解讀的創(chuàng)造性，必須以文本的規(guī)定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系錯解為互相抵觸的關(guān)系。以為多元解讀有絕對的彈性，可以隨心所欲地斷章取義、天馬行空地曲解誤讀，這就違反了對話的基本原則。

拓展資源過度。以往的語文課程在內(nèi)容上“窄”，在途徑上“封閉”，教師只能“教教材”。為克服教科書所承載的課程資源的有限性、滯后性，改變語文教學(xué)脫離生活的現(xiàn)狀，新課程鼓勵老師開發(fā)、利用好相關(guān)課程資源。結(jié)果。不少教師忽視了對課文的研讀，忽略了對識字寫字、閱讀課文等教學(xué)環(huán)節(jié)時間的保證，過早、過多地補(bǔ)充其他的課程資源。如有一位老師教學(xué)《卜算子·詠梅》，課文只象征性地讀了兩遍，學(xué)生還未進(jìn)入詩人創(chuàng)設(shè)的意境，就忙著讓學(xué)生交流課前搜集的有關(guān)梅花的詩文。古代的，現(xiàn)代的，詩歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂課就這樣在資料的目不暇接中過去了。這種過于“浮腫”、不切實際、不講實效的語文課除了讓學(xué)生養(yǎng)成蜻蜓點(diǎn)水、不求甚解的不良閱讀習(xí)慣，對于學(xué)生感悟、鑒賞語言，增加文化積淀有何益處?

還有一位教師上《項鏈》，課上完了，讓學(xué)生“拓展”：“假如項鏈沒有丟，假如項鏈丟而復(fù)得，結(jié)果會怎樣?”最“精彩”的“拓展”很快出來了：瑪?shù)贍柕轮理楁準(zhǔn)羌俚?，便萌發(fā)了復(fù)仇的心理，先是雇私人偵探找了丈夫路瓦栽的不是并與之離了婚，然后是充當(dāng)佛來思節(jié)家的第三者，十年之后，小說中她與佛來思節(jié)夫人見面時的身份自然和原作掉了個兒。這樣的拓展不要也罷。

一位哲人曾經(jīng)說過：“人生最大的悲劇莫過于，人們窮盡一生的時間，努力去攀登成功的梯子，當(dāng)爬到梯子頂部時，才猛然發(fā)現(xiàn)，這個梯子靠在了一個錯誤的建筑上。”的確，倘若目標(biāo)錯了，那么無論在梯子上攀登得多快，攀登得多高，哪怕是第一個到達(dá)目的地也毫無價值。

認(rèn)真審視、反思語文教學(xué)，問題確實很多，困難確實很大，但我們不必也不能因此對語文課程改革失去信心。只要我們不盲目跟風(fēng)追潮、急功近利，不矯枉過正、顧此失彼，自覺運(yùn)用科學(xué)方法論，以實事求是的態(tài)度分析改革中出現(xiàn)的新問題、新情況，就絕對不會患上目標(biāo)困惑癥。語文課程改革就一定能在山重水復(fù)之后到達(dá)柳暗花明的境地，正如巢宗祺教授所說：“當(dāng)前的語文教育轉(zhuǎn)型尚處于起步階段，轉(zhuǎn)型的道路將是漫長的，也許充滿了曲折和風(fēng)險，因為語文教育問題原本復(fù)雜，而我們原有的教育基礎(chǔ)又十分薄弱。在這轉(zhuǎn)型期中，問題也許會層出不窮。然而社會的轉(zhuǎn)型、語文教育的轉(zhuǎn)型，是必然的趨勢，因此順勢而改革的決心，不可動搖。”

其實，治療目標(biāo)困惑癥的方法非常簡單，那就是要堅持教學(xué)反思：在你為你的任務(wù)忙碌不停的時候，不妨?xí)和Ｆ?，深深地吸一口氣，向四周望一望，分析一下眼前情形，思考一下你的任?wù)是什么?你的目標(biāo)又是什么，任務(wù)和目標(biāo)一致嗎?在經(jīng)過反思之后，如果發(fā)現(xiàn)偏離，相信你一定會慶幸地拍著自己的額頭說：“我都做了些什么啊?”

語文教學(xué)的根本目標(biāo)不就是引領(lǐng)學(xué)生翱翔于語文的海洋，提高學(xué)生聽、說、讀、寫的能力嗎?這是目標(biāo)，其他都只是達(dá)成目標(biāo)的手段呀。如果我們備課深入一些，目標(biāo)明確一些，讀書時間多一些，訓(xùn)練到位一些，學(xué)生語文學(xué)習(xí)不就更扎實一些了嗎?