摘要：接受美學(xué)等近代文論認(rèn)為，讀者是作品意義的建構(gòu)者。文學(xué)作品教學(xué)應(yīng)提倡多元解讀，注重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)性表達(dá)。但是，在近期的文學(xué)作品教學(xué)過程卻也出現(xiàn)誤讀和拓展過度等多種不良現(xiàn)象。本文擬從當(dāng)前文學(xué)作品解讀的多元泛濫現(xiàn)象出發(fā)，尋求文學(xué)作品教學(xué)多元解讀的界域策略問題。

關(guān)鍵詞：多元解讀；誤讀；界域

中圖分類號(hào)：G422 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2009）06-0023-02

一、文學(xué)作品解讀的諸多誤區(qū)

新課改實(shí)施以來，作為矯正泯滅學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)新思維火花的文學(xué)作品單一化、概念化解讀傾向的多元解讀，由于契合了“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的文藝學(xué)原則和語文教育學(xué)的新理念，開始盛行于語文課堂。但在具體的實(shí)施過程中，由于部分教師對(duì)多元解讀的過熱追捧，導(dǎo)致閱讀教學(xué)對(duì)文學(xué)作品解讀價(jià)值取向的曲解，出現(xiàn)了文學(xué)作品多元解讀泛濫的現(xiàn)象。

（一）解讀脫離作品，甚至曲解作品

出于對(duì)一元解讀的反叛，很多教師在實(shí)際的閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)作品內(nèi)容“批文入情”，追求作品內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是完全漠視作品自身的意義，任由學(xué)生曲解作品內(nèi)涵，甚至還把這種曲解當(dāng)作學(xué)生創(chuàng)造性的體驗(yàn)成果。如有老師在講授《背影》時(shí)，學(xué)生指出該文中的“父親翻過火車的欄桿去買橘子，很明顯違反了交通規(guī)則”，教師對(duì)此觀點(diǎn)予以肯定；也有老師在解讀竇娥的藝術(shù)形象時(shí)，認(rèn)為“竇娥是楚州百姓生命中的暴君”。很明顯，這些解讀結(jié)果不是多元解讀，而是多元誤讀，教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文學(xué)作品時(shí)，自覺或不自覺地進(jìn)行穿鑿附會(huì)地認(rèn)知與評(píng)價(jià)，對(duì)作品進(jìn)行非藝術(shù)視角的歪曲解釋。

（二）解讀忽視文本，盲目拓展

新課程認(rèn)為，學(xué)生與文本、教師之間的對(duì)話是平等的，因此應(yīng)打破過去“唯教師至上”、“唯文本至上”的觀點(diǎn)，充分尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)性表達(dá)，注重學(xué)生的個(gè)性化閱讀。但在實(shí)際的教學(xué)中，有的老師卻矯枉過正，把文本看作是一般性的閱讀材料，在文本的外圍打轉(zhuǎn)。學(xué)生根本就沒有讀懂文本在說什么，就被教師一個(gè)接一個(gè)的補(bǔ)充材料給帶離了閱讀的活動(dòng)，閱讀教學(xué)流于形式。如有老師在講《南京大屠殺》時(shí)，根本不管不顧作品，只是調(diào)動(dòng)學(xué)生去看他所搜集到的“南京大屠殺”的圖片資料、影像資料，給學(xué)生講東京審判，講慰安婦。甚至還有教師直接找來《南京大屠殺》的電影放給學(xué)生看。這種以拓寬學(xué)生眼界為名，完全放棄文本、忽視文本的現(xiàn)象在我們的語文課堂里已屢見不鮮。

（三）多元無界，過猶不及

當(dāng)代的文本解讀觀認(rèn)為，只有加入了讀者的理解活動(dòng)，文本的意義才會(huì)得到實(shí)現(xiàn)。而讀者的年齡、身份、性格、閱歷往往會(huì)影響到他們對(duì)文本的理解。為此，有的教師在教學(xué)中甚至奉行“多元無界”觀，對(duì)學(xué)生提出的種種觀點(diǎn)，無論對(duì)錯(cuò)都照單全收，缺乏必要的引導(dǎo)。如上《愚公移山》一課，有學(xué)生說：“愚公真的太笨了，為什么不搬家？”有的說：“愚公是在破壞生態(tài)環(huán)境，應(yīng)該受到譴責(zé)！”有人說：“愚公把子子孫孫都留在這件枯燥的事情上，完全不顧他們的幸福，太殘忍了?！泵鎸?duì)這種“多元解讀”，教師如果一味地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，就忽視了解讀過程和作品的聯(lián)系，忽視了學(xué)生對(duì)作品內(nèi)在意義的關(guān)注，這實(shí)際上是在破壞對(duì)作品的正確解讀。“反文本”本來是要反掉對(duì)文本的僵化理解、一元化解讀，但盲目的“反文本”卻反掉了閱讀教學(xué)賴以存在的前提——文本的客觀確定性。

二、文學(xué)接受是一個(gè)再創(chuàng)造的過程

(一)文學(xué)接受過程中的再創(chuàng)造

一部文學(xué)作品完成以后，作家的精神創(chuàng)造和情感體驗(yàn)便凝結(jié)其中。讀者閱讀文學(xué)作品的過程，實(shí)際上就演變成為在這個(gè)特定作品的引導(dǎo)下對(duì)作家的精神創(chuàng)造和情感體驗(yàn)進(jìn)行還原的過程。但是，由于讀者在閱讀過程中不斷對(duì)作品進(jìn)行“填空”，與作品進(jìn)行對(duì)話與交流，要完全還原作者意圖是不可能的。因?yàn)槿藗兊奈幕^念、個(gè)人閱歷、喜好等的不同，形成的閱讀經(jīng)驗(yàn)和期待視野也不一樣，讀者對(duì)作品中所塑造的形象、作者表達(dá)的情感甚至作者的思想觀念的理解都有可能發(fā)生異變。這種異變有可能是相應(yīng)的，也有可能是相悖的，前者我們稱之為“正解”，后者我們稱之為“誤解”。誤解又可能分為“正誤”和“反誤”兩種。在具體的閱讀中，異變現(xiàn)象表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是讀者的理解雖然與作者想要表達(dá)的本來意義不一致，甚至是作者自己也沒有想到的地方，但是在作品里卻客觀地顯示了出來，從而使得誤解看上去合情合理。二是指讀者自覺或不自覺地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會(huì)的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，以及對(duì)作品非藝術(shù)視角的歪曲等。三是對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行科學(xué)化的解讀，而非藝術(shù)化視角的欣賞。

（二）文本的客觀確定性

“閱讀接受，一方面是異質(zhì)的，不確定的，無限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閾域的，有范圍的，存在著社會(huì)共通性，因此不能隨意曲解?！盵1]文學(xué)接受雖然有明顯的個(gè)人差異，同時(shí)又存在著廣泛的共通性。因?yàn)榻邮苤黧w除了充分調(diào)動(dòng)自己的創(chuàng)造性對(duì)作品進(jìn)行再創(chuàng)造之外，也必須接受作品的制約。這種制約性集中表現(xiàn)在審美客體中藝術(shù)性形象或藝術(shù)意境的形式結(jié)構(gòu)對(duì)主體的定向?qū)б?。正是這種主客體的相互作用和不斷對(duì)話，規(guī)定了接受主體的詮釋必然有一定的范圍、方向和途徑。多元并不意味著解讀邊際的消失，多元只是對(duì)簡(jiǎn)單的“確定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。解構(gòu)批評(píng)并不是異想天開、隨心所欲的闡釋，它同樣需要辛勤的勞動(dòng)與思考。總而言之，作品是客觀存在的，哈姆萊特是哈姆萊特，林黛玉是林黛玉，我們絕對(duì)不可能把哈姆萊特讀成林黛玉。

三、文學(xué)作品多元解讀的定位

在語文教學(xué)活動(dòng)中，在考慮學(xué)生特定的年齡和思維特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)如何才能做到文學(xué)作品解讀的多元且有界呢？我認(rèn)為，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

（一）既不能陷入一元解讀的泥潭，又不能進(jìn)行盲目的多元解讀

過去的語文課堂，充斥的是教師對(duì)教師用書的照本宣科，千篇一律的作品解讀，甚至還有嚴(yán)重的政治化、模式化、功利化傾向，造成了學(xué)生思想的僵化，創(chuàng)造性思維的缺乏。但我們也應(yīng)該看到多元解讀也不能盲目地多元下去，它應(yīng)該是有邊界的。首先，任何解讀都應(yīng)該尊重作品本身。雖然讀者自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文化積累決定了他對(duì)一個(gè)作品理解的深度與廣度，但無論多深、多廣，仍然是對(duì)這一作品的理解，因而不能完全脫離作品本身，賦予其不存在的內(nèi)容。其次，任何解讀都應(yīng)該尊重作者。作品一經(jīng)完成，就具有了獨(dú)立存在的價(jià)值，而不完全依賴于作者。讀者可以發(fā)揮自己的能動(dòng)性，對(duì)作品進(jìn)行不同角度的解讀。但作者創(chuàng)作時(shí)的價(jià)值取向，作者的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等都無不滲透于作品中，讀者在解讀時(shí)就不能完全忽視作者的存在。再次，多元解讀還必須符合事理。許多教師在多元解讀的時(shí)候，都喜歡用現(xiàn)代的眼光去看古代的人和事；用中國(guó)的傳統(tǒng)思維方式去考量外國(guó)的人和事。這種做法是值得商榷的。因?yàn)楣糯?、外?guó)人生活的時(shí)代、地域和當(dāng)今中國(guó)有極大的不同，離開了他們生活的背景，作品中所發(fā)生的事也就失去了存在的根據(jù)。因此，多元解讀“必須以作品的主體內(nèi)容為依托，著眼于整體，既不能抓住局部或只言片語，也不能架空作品、脫離時(shí)代背景來作一些想當(dāng)然的理解?！盵2]

（二）既要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又不能忽視作品本身的規(guī)定性

“作品解讀的過程，就是尋求理解和自我理解的活動(dòng)，就是在建構(gòu)作品的同時(shí)也建構(gòu)自我的過程。”[3]通過解讀，讀者要把最初異己的東西同化為自己的東西，只有這樣，作品對(duì)讀者而言才真正具有意義。當(dāng)代心理學(xué)也都承認(rèn)，在學(xué)習(xí)過程中，只有那些能真正喚醒學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的知識(shí)，才是有用的。所以語文教師一定要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。但同時(shí)我們也應(yīng)該看到作品本身是有一定的規(guī)定性的。作品傳達(dá)的信息都有確切的時(shí)代背景，都寄予了作者獨(dú)特的情思和指向性，這種特定的指向性，是作品的價(jià)值所在，是解讀的重中之重。從作者的創(chuàng)作來看，作品一旦完成就有了它存在的獨(dú)立價(jià)值，作者也總是希望讀者能夠讀懂他在其中所要表達(dá)的意圖，而尋求到一種精神上的共鳴。當(dāng)然不排除讀者在閱讀時(shí)能發(fā)現(xiàn)作者本人所沒有發(fā)現(xiàn)的意義，但這也是在作品的本身的規(guī)定性范圍內(nèi)的。如果我們一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)，而忽視作品本身的規(guī)定性，作品將失去其存在的價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]童慶炳．文學(xué)理論教程[M]．北京：高等教育出版社，1992：447．

[2]譚軼斌．閱讀教學(xué)田野研究[M]．上海：上海教育出版社，2008：72．

[3]曹明海．當(dāng)代作品解讀觀的變革[J]．文學(xué)評(píng)論，2003(6)：156-161．

（作者單位：成都大學(xué)初等教育學(xué)院，成都 610021）