中圖分類號:G420 文獻標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-4289(2009)10-0025-03

教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。然而，縱觀新課程實施的過程，很多教師的教學(xué)反思，往往有反思之形，無反思之神。教學(xué)反思更多地只是停留在宣傳、點綴、作秀和應(yīng)付檢查的層面上，并沒有真正被重視并付諸實踐。

一、教學(xué)反思“失真”的表現(xiàn)

(一)教學(xué)反思管理的目標(biāo)化、任務(wù)化及數(shù)字化

很多學(xué)校對教師的教學(xué)反思作出了硬性規(guī)定，列入了量化考核，作為一種目標(biāo)和任務(wù)加在教師身上。其直接呈現(xiàn)方式就是數(shù)字化，如教齡在五年以上的教師每周寫三篇教學(xué)反思，每篇字?jǐn)?shù)在五百字以上;教齡在五年以下的教師每節(jié)課后都要反思，且必須寫三百字以上的教學(xué)反思內(nèi)容等。這種盲目追求篇幅和數(shù)量的管理舉措，勢必導(dǎo)致教師沒有真情實感的融入，沒有基于實際問題的思索，為應(yīng)付常規(guī)檢查而寫反思。這種“重量輕質(zhì)”的結(jié)果就是見物不見人，名曰“人本”，實則“本本”，把本應(yīng)充滿生機、探究的反思過程簡單地“物化”為機械的任務(wù)，迫使更多的教師被動應(yīng)戰(zhàn)而非主動出擊，嚴(yán)重偏離教師發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，使反思趨于看點化、形式化、功利化。這種低效或無效勞動使教師難以獲得理性的升華和情感的愉悅，體會不到自身存在的價值，還會產(chǎn)生新的職業(yè)倦怠。

(二)教學(xué)反思形式的格式化、機械化

“教學(xué)反思是立足于自己的教學(xué)情感、智慧、學(xué)生現(xiàn)狀及對教材的理解，聯(lián)系教育理論，根植課堂教學(xué)實踐，對自身教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)方式進行不間斷的批判性思考，以期達到教學(xué)方式的不斷改進、實現(xiàn)教學(xué)效率最優(yōu)化的一種過程?！盵1]67但反觀現(xiàn)實，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師為了應(yīng)付學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)檢查，其反思往往不是源于對自身豐富教學(xué)實踐和師生生活的研究，而是從“復(fù)制”到“粘貼”，從“借鑒”到“抄襲”，每天花費很多的時間窮于應(yīng)付，套話空話連篇。在檢查教師期末考試教學(xué)反思時，曾發(fā)現(xiàn)某備課組教師的教學(xué)反思一字不差，如出一轍!其格式基本上是“先寫不足之處，然后寫獲得的啟示，最后寫怎樣運用”的“八股”格式。有的教師甚至課還沒上，教后記里就已經(jīng)寫上“反思”了!

(三)教學(xué)反思內(nèi)容的膚淺化、空洞化

通過查閱眾多的教學(xué)反思，不難發(fā)現(xiàn)，比較成形的教學(xué)反思一般都在內(nèi)容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今后改進等角度進行論述，但多為蜻蜓點水，一代而過，從根本上忽視了對自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為作深層次反思。具體反映為“他們的教學(xué)反思大都著眼于教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的方式方法、教學(xué)的組織形式、教學(xué)的效果等教師教的層面，而對學(xué)生的學(xué)進行反思的卻很少”[2]，即使有些教師的反思有具體操作層面的分析，但多憑個人的感覺和經(jīng)驗進行，主觀認(rèn)知成分占很大比例，沒有達到真正反思意義的水平，只能稱之為準(zhǔn)反思水平。

(四)教學(xué)反思方式的封閉化、單一化

一些教師認(rèn)為，教學(xué)反思是自己個人的事情，因此，他們在反思時往往喜歡單打獨斗、冥思苦想，不肯和他人進行溝通和對話。新課程理念下所倡導(dǎo)的教學(xué)反思是開放的，而這些教師卻過分地強調(diào)自己做自己專業(yè)發(fā)展的主人，排斥與專家、同行、學(xué)生的合作交流。沒有參照就無法比較，沒有借鑒就談不上創(chuàng)新，這種教學(xué)反思視域狹窄，層次膚淺，深入不到教師的教育方式、教育價值和生活態(tài)度等層面，久而久之，容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生封閉的心態(tài)，從而不僅無助于而且可能阻礙教師的專業(yè)成長。

(五)教學(xué)反思作用的虛無化、表面化

反思是架構(gòu)教師自身經(jīng)驗與教學(xué)行為雙向拓展的橋梁，反思的直接目的應(yīng)是不斷積極干預(yù)自己的教育行為，并及時地把思想變?yōu)樾袆樱龑?dǎo)更高層面上的實踐，從而促進教學(xué)效率的提高。現(xiàn)實中，有的教師在反思時大談什么要學(xué)會傾聽學(xué)生的發(fā)言，上課時卻是對學(xué)生的回答敷衍了事;在反思時振振有詞地說要尊重學(xué)生的主體性，上課時卻是越俎代庖，事事包辦;在反思時大放厥詞說教學(xué)是師生的平等對話，上課時卻是我行我素，灌輸說教……很多時候，反思停留在現(xiàn)象表面，反思與行動脫節(jié)，言行不一。反思剝離了行動，成了不著邊際的語言漫游，于已不利、于事無補、于學(xué)生無益，因而對改善教學(xué)行為毫無意義。

二、教學(xué)反思“失真”的原因剖析

(一)對教學(xué)反思的認(rèn)識存在偏差

一些教育管理者和教師對教學(xué)反思的錯誤認(rèn)識是導(dǎo)致教學(xué)反思行為失真的主要原因。教學(xué)反思主要是指教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，自覺地對已有的教學(xué)事件進行的審視、梳理、再認(rèn)識和再思考的過程，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展，提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要手段和途徑。如果對教學(xué)反思的本質(zhì)含義曲解，會導(dǎo)致教師反思行為偏離正確的軌道，如“反思游離教學(xué)實踐之外，把反思伴隨教學(xué)的隱性化過程顯化為任務(wù)，輕視理論的觀照等。這些做法都有悖于反思的反復(fù)性、嚴(yán)肅性、持續(xù)不斷性，因而使教學(xué)反思喪失了支撐教師專業(yè)發(fā)展的功能和意義”[1]68。

(二)教育教學(xué)理論素養(yǎng)缺失

在廣大教師看來，教育理論太遠、太虛、太空，不可理解、不可操作，認(rèn)為是教育專家的事情，自己沒能力去學(xué)習(xí)與研究，因而也就敬而遠之。這種認(rèn)識導(dǎo)致教師在繼續(xù)教育學(xué)習(xí)時，對理論書籍勾勾畫畫，考試時互相抄寫，考試后便束之高閣。長此以往，導(dǎo)致教師的理論素養(yǎng)低下，其反思、實踐都只能處于淺層次和低水平的模仿、重復(fù)階段，難于有深入的提高和實質(zhì)性的飛躍。

(三)教學(xué)反思的深廣度欠缺

教學(xué)反思本質(zhì)上是一種思維活動過程，具有深刻性、敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性四種品質(zhì)。

反思的廣度就是“指能夠全面地看待教育中的種種問題，不僅要善于抓住某個教育問題的一般的基本框架，而且不會遺漏有關(guān)的重要細節(jié)和主要因素，也可稱之為‘立體反思’。反思的深度指教師能夠深入到教育事物的內(nèi)部，把握住事物的本質(zhì)及核心部分，抓住事物的關(guān)鍵所在，揭露事物的根本原因，并且善于預(yù)見事物的發(fā)展進程和結(jié)果的這樣一種品質(zhì)。它的對立面是粗枝大葉，淺嘗輒止”[3]。而現(xiàn)實中多數(shù)教師在反思時只關(guān)注自己“怎么教”的問題，如某個知識點如何講解能讓學(xué)生更好地理解、掌握等等具體的操作層面的內(nèi)容，就事論事，關(guān)注點狹窄，難以深入下去。他們往往比較容易忽略對與學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會等相關(guān)的較為宏觀層面的教育問題進行思考和探討，視界不夠廣泛和開闊。

(四)教師缺少教學(xué)反思的時間和空間

教師們每天忙于繁瑣的教學(xué)工作，很難有時間和精力來進行教學(xué)反思活動。譬如，學(xué)校行政檢查、輔導(dǎo)學(xué)生、與家長交流、批改作業(yè)、備課等工作事項，給教師造成了很大的壓力。于是每次面對檢查，很多教師都是草草了事，只應(yīng)付了字?jǐn)?shù)、篇數(shù)的要求，而對自己教學(xué)中真正的癥結(jié)以及反思的質(zhì)量卻無暇沉下心來思考。

(五)學(xué)校對教學(xué)反思的管理與評價導(dǎo)向有誤，指導(dǎo)不夠

當(dāng)前，不少學(xué)校將寫教學(xué)反思作為一項教學(xué)評價指標(biāo)，列入了教師日常工作檢查和考核的必有項目中，以“齊步走”的方式推進反思撰寫活動的開展。學(xué)校在關(guān)注備課、上課、作業(yè)批改、考試成績的同時，往往忽略了對教學(xué)反思的監(jiān)控力度，對教師的指導(dǎo)也只停留在備課、上課上，沒有采取積極有效的措施去引導(dǎo)和幫助他們進行教學(xué)反思，從而導(dǎo)致了消極、懶惰、應(yīng)付現(xiàn)象的產(chǎn)生。

(六)缺少良好的平臺，使反思難以持續(xù)

工作中，也有一些教師的反思寫得很好，但卻被作為檔案材料束之高閣，使其他教師不能及時學(xué)習(xí)。這不僅限制了經(jīng)驗的推廣，更嚴(yán)重的是因為沒有展示平臺，撰寫者難以體會到成就感，其繼續(xù)寫反思的欲望會受到壓制。

三、教學(xué)反思“歸真”的思考與建議

(一)教師應(yīng)正確看待教學(xué)反思

每位教師都應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，進行教學(xué)反思能夠充分激發(fā)教師的教學(xué)積極性和創(chuàng)造性，有助于教師逐步培養(yǎng)和發(fā)展自己對教學(xué)實踐的判斷、思考和分析能力，從而為進一步深化自己的實踐性知識，直至形成比較系統(tǒng)的教育教學(xué)理論提供機會和條件。通過教學(xué)反思，可以使教師將理論與實踐、思想與行動聯(lián)系起來，實現(xiàn)條件性知識和實踐性知識的融合。教師明確有效的教學(xué)反思對于自身社會道德水準(zhǔn)、精神品質(zhì)和人文內(nèi)涵的提升都是大有裨益的，是幫助教師從感性走向理性，從無序走向有序，從教書者走向教學(xué)者、研究者的階梯。

(二)構(gòu)建和諧評價機制，營造全員反思的氛圍

學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，應(yīng)是教師進行教學(xué)反思的倡導(dǎo)者、引導(dǎo)者、促進者、鼓勵者，是教師進行反思的外在動力。因此，管理者應(yīng)摒棄功利化思想，克服浮躁心態(tài)，構(gòu)建人性化的反思制度，允許教師有反思數(shù)量的彈性空間，不以篇幅論英雄，不以數(shù)量斷優(yōu)劣。筆者認(rèn)為教學(xué)反思的內(nèi)容重點可以不同，格式可以不拘一格，其檢查和管理也應(yīng)該因人而異，一定要結(jié)合學(xué)校和教師的實際情況，應(yīng)該以不讓教師作無用功為原則，以充分調(diào)動教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性為最終指向。管理者還要堅持務(wù)實的原則，以科學(xué)、公正、公平的評價系統(tǒng)，引導(dǎo)和激勵教師的反思行為，營造積極向上的反思氛圍，使教師個體長期獲得心理、行為上的動力支持。只有這樣，教學(xué)反思才能成為教師自覺的內(nèi)省行為，教學(xué)反思才會步入正確的軌道。

(三)提高教育理論素養(yǎng)，增強教師的反思能力

當(dāng)今社會，任何一個教師在知識的更新上都不可能是一勞永逸的。教師只有與時俱進，不斷更新教育理念，才能有助于提升自己的思想意識、思維模式和實踐水平。理論與行為對接得越完美，反思也越發(fā)深刻，久而久之，教師就逐步成為教育的思想者、研究者、實踐者和創(chuàng)造者。教育理論不是在實驗室里產(chǎn)生的，它根植于教師最豐富、最樸素，也最深刻的教學(xué)實踐，因而我們不要把教育理論看得那么神秘莫測、高不可攀，應(yīng)自覺、主動地去接受、學(xué)習(xí)和運用教育理論，打破原有的定勢和平衡，激活反思思維，拓寬反思思路，開啟反思智慧，進而在自己的教學(xué)實踐中尋找新的生長點，發(fā)展與創(chuàng)新教育理論。只有這樣，教師才能夠從教學(xué)工作的低層次、淺水平、多重復(fù)的樊籠中走出來，才能有效克服職業(yè)倦怠所產(chǎn)生的負面影響。

(四)尋求專家引領(lǐng)、同伴幫助，營造廣闊的對話空間

孔子曰:“三人行，必有我?guī)?。”善于反思的教師首先是一個善于學(xué)習(xí)他人優(yōu)點、勇于接受他人批評、心胸豁達的人。因此，在教學(xué)實踐中，我們就應(yīng)該坦誠地將自己的課堂向理論研究者和同行開放，在教學(xué)研討中得到啟發(fā)，加深反思的深刻性，促成健康的教師文化氛圍。通過與自我對話、與學(xué)生對話、與同事對話、與專家對話等多種形式，詰難自我，從學(xué)生眼中認(rèn)識自我，把自己的困惑告訴同事、領(lǐng)導(dǎo)、專家，以期得到支持，聽取他人的見解，或把自己寫成的反思案例交與同行進行分析和批判，讓其提出新的建議。此外，還要積極參加各種培訓(xùn)、聽課評課、網(wǎng)絡(luò)交流、反思沙龍等活動，讓教師了解和掌握教學(xué)反思的目的、內(nèi)容、過程、方法、策略及反思中的心智操作等，這是開闊視野、觸發(fā)靈感、打破反思封閉的有效途徑。有效的人際交往，可以拓展反思的深度與廣度，同時也有助于增強教師共享經(jīng)驗、分擔(dān)問題、交流互助的團隊意識，在同伴合作中得到“雙贏”的效果，在互相促進的反思中共同成長。

(五)回歸教學(xué)實踐，潛心研究課堂問題

教學(xué)反思要求教師必須以一個研究者的身份進入到課堂教學(xué)實踐中去，成為一個對自我實踐不斷思索的“反思的實踐者”。只有對教學(xué)情景、事件及細節(jié)進行深情關(guān)注和深入觀察，才可能實現(xiàn)對教學(xué)全面的、有深度的反思。因此，我們要靜下心來回歸自己的課堂，潛下心來研究課堂教學(xué)中的問題，諸如人文的、教育的、學(xué)科的、技能的等方面。具體來講可以從以下幾個方面進行:一要反思教學(xué)的成功之處，使自己充滿自信、激情與力量，引領(lǐng)教學(xué)走向更大的成功。二要反思“敗筆”之處，讓自己深知教學(xué)是個不斷趨向完美的過程，始終保持質(zhì)疑問難、不斷進取的恒心、信心與創(chuàng)新張力。三要反思教學(xué)理念，教師要把學(xué)生放在主體地位，以如何讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)來反思自己的教學(xué)行為及其背后的教育理念，以學(xué)生學(xué)習(xí)行為是否得到改善來判斷反思是否成功、有效，不斷提高教學(xué)反思水平。四要反思之后再反思。反思不應(yīng)局限或終止于“課后記”、“教學(xué)隨筆”，而是要用自己在反思中所產(chǎn)生的新觀點來指導(dǎo)新的教學(xué)，讓自己的新觀點在新一輪的教學(xué)實踐中得到驗證。然后，又對“檢驗”的情況再作反思，進行前后對照、分析、歸納。

總之，我們應(yīng)該深刻領(lǐng)會教學(xué)反思的內(nèi)涵，掌握其內(nèi)在本質(zhì)和實施策略，用心去反思自己的教學(xué)實踐，自覺自主地去反省自己的教學(xué)理念和行為，把教學(xué)反思作為教師工作、生活的一種狀態(tài)、一種方式、一種精神，教師才可能走上幸福的研究之路。

參考文獻:

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[3]徐純赤，孫紅蓮.在案例的開發(fā)和運用中訓(xùn)練教師的反思能力[J].教育發(fā)展研究，2003，(11):6.

(作者單位:青島膠南市泊里鎮(zhèn)中心中學(xué)，山東，青島

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