摘要:基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)行至今，其影響是深遠(yuǎn)的，具體表現(xiàn)之一就是在課堂教學(xué)中，教師不再急于肯定或否定學(xué)生的回答或質(zhì)疑，而是耐心傾聽并探尋學(xué)生答案背后的真實(shí)想法與思考過程，出現(xiàn)了課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象。從人本主義教學(xué)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以及教學(xué)文化研究的視角來探析這一現(xiàn)象，對于重新審視教學(xué)觀和學(xué)生觀、煥發(fā)課堂教學(xué)新活力以及促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展都具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞:課堂提問;人本主義教學(xué)觀;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀;教學(xué)文化

中圖分類號:G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-4289(2009)10-0022-03

課堂提問是課堂教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)，也是師生交流的重要過程。對于提問這一環(huán)節(jié)，人們習(xí)慣性地認(rèn)為它只是教師的權(quán)利，卻往往忽視了學(xué)生也有向教師發(fā)問的權(quán)利。在基礎(chǔ)教育新課程改革的倡導(dǎo)與推行之下，在新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的引導(dǎo)下，課堂教學(xué)出現(xiàn)了教師提問與學(xué)生發(fā)問的互動交流，出現(xiàn)了課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象。

一、揭示課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象

過去的課堂，教師無論是講授新課還是復(fù)習(xí)舊課，習(xí)慣于根據(jù)課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生一步步接近所提問題的“正確答案”，這種答案通常是教材編寫者給出的固定參考答案，或者是由教師自己預(yù)先設(shè)定的可能答案。為了得到這種答案，教師總是試圖兜著圈子把學(xué)生往一條路上引，往一個個預(yù)設(shè)的所謂的正確答案上套，一旦學(xué)生有所質(zhì)疑或是答出一個不著邊的答案，教師就會想方設(shè)法把學(xué)生的另樣答案壓制下去[1]60。其實(shí)，課堂中表面上答問的一致性常常掩蓋著學(xué)生想法的千差萬別。

而今，在基礎(chǔ)教育新課程改革的倡導(dǎo)與推行之下，在新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的引導(dǎo)下，課堂教學(xué)的活力得到了煥發(fā)。教師越來越多地聽到了來自于每個學(xué)生的、獨(dú)特的、多樣的答案;教師也越來越關(guān)注學(xué)生的個性、情感，越來越重視給學(xué)生以充足的思考時間，更加民主平等地與學(xué)生對話，尊重學(xué)生對問題的個性化思考和他們的豐富多彩的答案。課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象具體表現(xiàn)為以下三個方面:

(一)“限定性”答案變成了“多樣化”答案

“限定性”答案即封閉式答案，指教師設(shè)計(jì)教學(xué)時對提問環(huán)節(jié)所涉及到的問題的答案已十分確定，堅(jiān)信不會存在其他答案。但是，在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生的積極思考和質(zhì)疑卻使限定性的答案變成了多種合理答案。例如，一道常見的小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)題，老師從未懷疑過它的答案有什么不對的地方。題目是，一條小船坐8人，旅游團(tuán)租了6條船，問這個旅游團(tuán)共有多少人?教師預(yù)想到的答案為6×8=48或8×6=48。但是有學(xué)生認(rèn)為這種算法考慮得不全面，提出了質(zhì)疑:這6船未必每條船都坐滿8人，第6條船有可能坐有7人或是6人甚至是1人。一石激起千層浪，學(xué)生們紛紛討論。最后在教師的鼓勵和同學(xué)們的積極思考下得到了8種正確的答案[2]。由此可以看出，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時，不能僅僅從學(xué)生的現(xiàn)有水平出發(fā)來考慮問題，還應(yīng)該考慮到學(xué)生的可發(fā)展?jié)摿Γ磳W(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生們能夠“跳一跳摘桃子”。

(二)開放性的問題使答案異彩紛呈

開放性的問題是指教師預(yù)先設(shè)計(jì)的問題本身就是開放的，期望得到學(xué)生個性化的答案。例如，在進(jìn)行完《年、月、日》的教學(xué)后，教師給學(xué)生出示了一道思考題:爸爸去外地出差了，小明在家一天天地?cái)?shù)日子，等著他快點(diǎn)回來。兩個月后，爸爸回來了，猜猜小明的爸爸出差去了多少天?由于題目沒有告訴學(xué)生小明爸爸出差的確切月份。因此，答案有多種，需要學(xué)生多思多猜。這種開放性題型能夠促進(jìn)學(xué)生多向思維的發(fā)展和個性化的思考，讓學(xué)生的個性心理得到最大釋放。當(dāng)然，如果沒有民主和諧的課堂氛圍和師生間的平等對話，開放的題型也是很難調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生踴躍發(fā)表各自想法的。

(三)意料之外的問題經(jīng)過師生共同協(xié)商得到了有意義的答案

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時難免會遇到考慮不周全的情況，在課堂教學(xué)過程中學(xué)生經(jīng)常會提出一些教師從未考慮過的問題。對于這些獨(dú)特的想法，教師需要廣泛聽取學(xué)生意見，認(rèn)真分析這些想法背后隱藏的智慧和教育資源;對于擁有這些奇思怪想的學(xué)生，教師要給予他們鼓勵和正面引導(dǎo)，并調(diào)動全班同學(xué)積極思考討論，以最終得到解決問題的最好辦法。例如，在課文《海倫·凱勒》的教學(xué)中，有學(xué)生提出“我每天堅(jiān)持練習(xí)，練習(xí)，練習(xí)……”一句為什么用“逗號”而不用“頓號”的問題。教師當(dāng)時覺得很詫異，因?yàn)檫@篇文章他已教過幾遍，但從未想到過這個問題。但他意識到這個問題值得大家集體討論。于是，教師把問題“推”給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生討論思考，學(xué)生們紛紛發(fā)表自己的看法。最后，師生一致認(rèn)為“逗號”表示停頓的時間比“頓號”長一些，這說明海倫·凱勒在學(xué)習(xí)上的付出遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了每一個正常人。師生們就這樣通過協(xié)商的方式從這個意料之外的問題中挖掘出了逗號與頓號背后所隱藏的語文資源。值得注意的是，《海倫·凱勒》教學(xué)一例中，學(xué)生所提出的問題本身是具有開放性的，通過師生共同討論得到了大家一直贊同的答案，這種做法和教學(xué)效果是積極正確的。而對于有限定性答案、毋庸置疑的問題，教師在解答學(xué)生所提出的問題之前要注意思考對此問題進(jìn)行探討是否具有合理性，若盲目地解答或“推”給學(xué)生討論則可能違背了教學(xué)的科學(xué)性和知識的科學(xué)性。

二、探析課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象

在良好的課堂教學(xué)氛圍下，教師的提問不僅可以激發(fā)學(xué)生的積極思考，而且能夠鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑、主動發(fā)問。同時，學(xué)生的發(fā)問不僅活躍了課堂氛圍，而且?guī)恿巳嗤瑢W(xué)的積極思考與討論。由此，課堂教學(xué)出現(xiàn)了教師提問與學(xué)生發(fā)問的交流互動，呈現(xiàn)出師生、生生共同探討、協(xié)商的熱烈氛圍，出現(xiàn)了課堂提問的“答案多樣化”現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)并非出于偶然，而是在新課程改革的推動之下的必然趨勢。從以下三個方面即可探析出這一現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含的緣由與意義。

(一)踐行“以學(xué)生為本”的教學(xué)觀

人本主義的教育目標(biāo)在于培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的，知道如何學(xué)習(xí)的，個性充分發(fā)展的人。提倡人格化的教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育中的主體地位，提倡認(rèn)知與情感相結(jié)合的教學(xué)，要看到學(xué)生個體是會思考、有感情、能活動的具有獨(dú)立人格的有機(jī)體。課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象反映出人本主義教學(xué)觀在課堂教學(xué)中的踐行。在課堂教學(xué)中，教師有意識地盡力去關(guān)注每個學(xué)生的聽課狀況和情緒狀態(tài)，敏銳地去發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)的反應(yīng)和對知識的接受狀況，一旦發(fā)現(xiàn)有學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容存有質(zhì)疑和困惑，要給學(xué)生發(fā)表看法的機(jī)會，并且以平等對話的方式鼓勵學(xué)生大膽說出自己的看法或思考，從而得到學(xué)生的豐富多彩的答案。課堂教學(xué)要“以學(xué)生為本”，而不是采取忽視或壓制的方式漠視學(xué)生的想法或質(zhì)疑，以致打消了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，抹殺了學(xué)生的個性和創(chuàng)造力。

(二)倡導(dǎo)學(xué)生“主動建構(gòu)”的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動的建構(gòu)過程。在學(xué)習(xí)過程中，教師幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生知其然，知其所以然，對事物及其規(guī)律達(dá)到較深刻的理解。因此，教師在面對學(xué)生的質(zhì)疑時，首先應(yīng)該對學(xué)生的質(zhì)疑精神給予肯定和理解，其次是讓他們有說話和發(fā)表看法的機(jī)會，鼓勵學(xué)生探討問題。由于每個學(xué)生的生活背景、原有的知識經(jīng)驗(yàn)和個性是不盡相同的，作為教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個性和差異性。教師只有在認(rèn)同這種差異性的基礎(chǔ)上，才能與學(xué)生建立平等的關(guān)系，才能與學(xué)生平等地對話。師生經(jīng)過共同探討，最終得到滿意的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)過程更有助于拓展學(xué)生的思維和能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力;這樣的教學(xué)比以往的教師灌輸知識、學(xué)生被動接受的教學(xué)更有意義和效果。課堂提問的“答案多樣化”現(xiàn)象正是倡導(dǎo)這種學(xué)習(xí)觀的結(jié)果和表現(xiàn)。

(三)創(chuàng)設(shè)“尊重學(xué)生差異性”的課堂文化

基礎(chǔ)教育新課程改革的推行，不僅需要教學(xué)理念與實(shí)踐的更新，而且迫切需要一種新的課堂教學(xué)文化的生成。文化教育學(xué)派認(rèn)為，教學(xué)不只是文化傳承的生命機(jī)制，教學(xué)本身也是一種文化。教學(xué)活動本身作為一種人文性的存在，是人本身的活動，是一種價(jià)值設(shè)計(jì)與追求，體現(xiàn)著文化。學(xué)生個體作為各種群體文化的具體綜合表現(xiàn)者，生存在不同的具體文化環(huán)境中，每個學(xué)生的思維方式、理解能力、個性特點(diǎn)等都是不盡相同的，每個學(xué)生都有自己獨(dú)特的文化性。所以，他們對同一問題有著不同的理解，會給出教師多種多樣的答案。尊重學(xué)生的文化性，尊重學(xué)生的主體性，使外部的文化與知識可以通過學(xué)生自己的方式被理解與接受，這才是教育的正確選擇。教育不能因急功近利而忽視了教育中作為文化主體的人，不能使學(xué)生的文化成為被忽視的“沉默文化”。

三、從課堂實(shí)錄看教師如何應(yīng)對課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象

一名教師正在進(jìn)行一堂小學(xué)一年級語文的公開課，課文是童話《螞蟻與蟈蟈》。教師讓學(xué)生扮演螞蟻與蟈蟈，扮演蟈蟈的五位學(xué)生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時，便躺在了講臺上。學(xué)生認(rèn)為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。當(dāng)老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來時，小剛同學(xué)卻倒在地上不起來。教師問他為什么不起來時，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個問題嗎。在老師的許可下，他說道:“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的。那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢?一點(diǎn)同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西?！庇捎诮處煕]有想到學(xué)生會提出這樣的問題，所以一時不知該怎么辦好，課堂氣氛有些尷尬。但是，這種尷尬氣氛僅僅持續(xù)了數(shù)秒鐘后，就聽到教師驚奇而又興奮地“咦”了一聲，并對學(xué)生們說:“同學(xué)們，大家討論一下，小剛同學(xué)說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理?”課堂里一下子像火山爆發(fā)了一樣，同學(xué)們你一言我一語地爭論起來。

同學(xué)們的爭論十分激烈。在這個過程中，教師一邊在同學(xué)們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點(diǎn)，一邊在著力思考這個問題如何在課堂中解決。當(dāng)她發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時，她的靈感再一次閃現(xiàn)。她把學(xué)生分成了兩組，一組是同意小剛同學(xué)觀點(diǎn)的，另一組是不同意小剛同學(xué)觀點(diǎn)的，然后組織兩個小組的同學(xué)展開辯論，各自陳述自己的觀點(diǎn)。同意小剛同學(xué)觀點(diǎn)的同學(xué)認(rèn)為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現(xiàn)，因此它不是什么好東西;不同意小剛同學(xué)觀點(diǎn)的學(xué)生則認(rèn)為，螞蟻愛勞動，自己創(chuàng)造財(cái)富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學(xué)們還分別聯(lián)系到自己與人相處時是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學(xué)校里是否打掃衛(wèi)生等表達(dá)了不同的觀點(diǎn)。課堂氣氛熱烈，學(xué)生參與積極，問題討論有一定的深度。正當(dāng)教師組織學(xué)生試圖從討論中得出一定結(jié)論的時候，下課的鈴聲響了。課后，教師向聽課的老師們表示，雖然沒有完成本堂課的教學(xué)任務(wù)，略有遺憾，但是面對學(xué)生的“另類”答案和激烈討論，她覺得給學(xué)生提供發(fā)表看法和討論的機(jī)會是有必要的。因?yàn)榻?jīng)過思想的交流，碰撞出了師生智慧的火花。教師還表示下一次上課的時候，她會與學(xué)生討論、協(xié)商，讓這個問題得到一個滿意的答案。

由以上分析可見，課堂提問“答案多樣化”現(xiàn)象表明“正是學(xué)生的回答，而不是教師的提問，能挖掘?qū)W生知識的廣度和深度。學(xué)生的回答掀開了他們?nèi)绾嗡伎?，如何掌控自身思維操作的神秘面紗”[2]。作為教師，學(xué)會傾聽和啟發(fā)學(xué)生的真實(shí)想法，學(xué)會營造和諧民主的教學(xué)氛圍從而鼓勵學(xué)生積極思考和發(fā)言，這是尤為重要的?！敖處熢谡n堂上，不要急于肯定一種答案也決不要急于否定一種答案。因?yàn)槊恳环N想法背后都閃爍著學(xué)生智慧的火花，那將是學(xué)生未來創(chuàng)造的源泉。”[1]86

參考文獻(xiàn):

[1]李鎮(zhèn)西.教育有道[M].福州:福建教育出版社，2005.

[2][美]丹東尼奧.課堂提問的藝術(shù)——發(fā)展教師的有效提問技能[M].宋玲，譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2006:52.

(作者單位:西南大學(xué)教育學(xué)院，重慶 400715)