摘要：“生命課堂”是在批判傳統(tǒng)的“知識課堂”的基礎上提出來的一種新的教育理念，它的價值訴求與“知識課堂”有所不同。因此，有必要對“生命課堂”價值取向進行研究，使課堂真正成為充滿人性魅力、蘊涵生命關懷、富于生命價值的場所。

關鍵詞：生命；生命課堂；價值取向

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)09-0005-03

1997年，葉瀾教授提出“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，從此開始了從生命的視角探討課堂教學活動的熱潮。王鑒老師說：“‘生命課堂’就是在課堂教學中，不僅僅是為了知識而教學，而是為了人的發(fā)展而教學。”課堂教學作為一種促進生命成長和完善的過程，正引起人們的關注：人們已經(jīng)開始注意到學生與教師在課堂教學中是具有生命整體性的人；而人是需要呵護和完善的，需要在教育的引導下去思考生命的真諦，尋找生活的意義，創(chuàng)造生命的價值和輝煌?！吧n堂”的本質就是要豐富生命的內(nèi)涵與意義，發(fā)展人的自主性品質與精神，培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維與能力。最終促進人自由、全面、和諧的發(fā)展。

“生命課堂”是以人為根本出發(fā)點和歸宿的，這和傳統(tǒng)的知識課堂有本質的區(qū)別。新課程背景下，多種多樣的課堂教學價值取向令人目不暇接，但是教育的生命回歸卻反映出課堂教學變革的迫切呼聲，更體現(xiàn)了師生生命發(fā)展的主體需要和人文關懷。所以，對“生命課堂”價值取向的探索成為當下教育研究者和一線教師所面臨的重要課題。筆者認為“生命課堂”的價值取向可以表現(xiàn)為以下幾個方面。

一、追求“生境化”

所謂“生境化”，即生活化和情境化的融合。杜威認為，一切事物的存在都是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，因而人不能脫離環(huán)境，學校的教育教學也不能脫離眼前的生活情境。在他看來。學校是社會生活的一種形式，具有社會生活的全部意義，教學活動不僅是學生未來生活的準備，更是學生的一種生活過程，是學生經(jīng)驗的不斷改造。因此，最好的教學活動是從生活中學習，從經(jīng)驗中學習，教學活動是生活的過程。由此，杜威從教學與社會生活的關系這個角度提出教學的本質即生活。他指出，兒童的本能生長總是在生活中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現(xiàn)。他說：“生活即發(fā)展，發(fā)展、生長即生活”，又說：“沒有教育即不能生活，所以我們可以說，教育即生活?！?/p>

課堂是學生學習和生活的主要場所，學生的大部分時光是在課堂中度過的，課堂對學生的生命發(fā)展有著至關重要的作用?？墒牵瑢W生作為一個完整的生命體，他是動態(tài)的，并且不是孤立的。在皮亞杰看來，“生命系統(tǒng)的基本特點之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分間不是相互分離的，而是彼此聯(lián)系，形成一個整體。”所以說，生命與周圍的環(huán)境是分不開的，他們之間相互作用，生命系統(tǒng)總是與環(huán)境保持著平衡。所以，在課堂教學中。要盡量保持教學內(nèi)容、方式與學生生活環(huán)境的融合。正如杜威所認為的那樣，兒童的世界具有兒童自己的生活特征，而不是一個事實和規(guī)律的世界。因而他主張拋棄“把教材當作某些固定的和現(xiàn)成的東西”的觀點，把教學與兒童的經(jīng)驗結合起來。讓學生“從做中學”。

我們承認：“理論往往是普遍性的、規(guī)勸性的、調查性的，從一種情況到另一種情況一以貫之，不受環(huán)境變化的影響。而實踐則是需要關注具體的和特定的方面，易于受到環(huán)境的影響，因此高度依賴于非預期的變化?！钡?，我們應該知道，課堂中所面對的對象不是千篇一律的、抽象的。而是活生生的、具體的人。他們在課堂之中學習文化知識，最重要的是學習生活的經(jīng)驗，實踐如何在經(jīng)驗中來為未來的生活做準備。英國教育家懷特海說過：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。”所以，課堂中重要的是向學生提供各種生活經(jīng)驗，而不是一味地羅列知識，而課堂中教學內(nèi)容生活化與情境化的融合便是“生命課堂”內(nèi)涵的重要表現(xiàn)。

二、追求平等性

人本主義心理學家羅杰斯沖破了傳統(tǒng)教育模式和現(xiàn)存教育體制的束縛，提出了“以人為中心”的理論，倡導以學生為中心的全人化教育。人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得人的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強，也使個體的獨特性得以彰顯。在教學中，人本主義“反對教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，主張把學生視為學習的主體。開展以學生為中心的學習；反對不良的師生關系和教學心理氛圍，主張學習是一種人際的相互影響，充分發(fā)揮教師在意義學習過程中的促進者作用”。人本主義心理學家從自然人性論、自我實現(xiàn)出發(fā)，強調了人際關系的重要性，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。

教師與學生作為課堂人際關系的主體，他們是在交往的過程中來表達各自的思想。而這種交往的行為就是主體間通過符號(語言)來協(xié)調的互動，它強調通過對話，達到人與人之間的相互理解和一致。教師尊重學生的情感和意見，關心學生的各個方面，接納作為生命個體的學生的價值觀和情感表現(xiàn)?？梢?，平等是這種自由交往的前提，沒有平等，也就沒有了師生直接的交流。雅思貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體問交流活動……控制是針對自然與人而言的，其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我(主體)的意志強加于他人身上?！闭n堂中，教師與學生作為生命的個體，在交流與交往的過程中觸動彼此的心靈，使情感釋放，實現(xiàn)課堂中平等的價值訴求。課堂之中教師與學生是一種教學交往上的平等關系?？梢哉f。課堂中平等的實現(xiàn)，是以交往為基礎。通過對人的情感的培養(yǎng)、人格的養(yǎng)成，以師生的互動、共享、共創(chuàng)過程為價值導向的。

基于人本主義的“交往教學論將教學真正上升到整體生命的層次，引導教學實踐向更合理的方向發(fā)展——學生的主動的、多方面的、整體的、和諧的、創(chuàng)造性的發(fā)展以及師生的共同成長”，生命課堂倡導的正是這種平等性。它強調主體問通過語言來協(xié)調互動，通過對話達到人與人之間的相互理解和一致。

三、追求過程性發(fā)展

生命是一個過程性的發(fā)展，它需要我們?nèi)フJ真地對待和體驗。而不是為唯一的目標而生活。杜威指出，傳統(tǒng)的教學活動更關注學生未來生活的準備，教給學生成人的經(jīng)驗、責任和權利，忽視學生當下的需要與興趣，結果是教學活動成為一種“外爍”的東西，導致了學生的被動地位。杜威認為，目的不應該是預先規(guī)定的，而應該是教育經(jīng)驗的結果；目的是在過程中內(nèi)在地被決定的，而不是外在地顯現(xiàn)于過程。學生作為課堂的主體，他們的思維是從不成熟到成熟的一個發(fā)展過程，只要學生在思考。他就處于不斷地變化過程中。正如杜威所說：“每一個思維單位的兩端，開始是一個迷惑、困惑或紛亂的情景，結束是一個澄清、統(tǒng)一和解決的情景……思維就是在這兩端之間進行著?！睂W生學習知識，都是把意義建構在自己原有的經(jīng)驗基礎之上，對新知識的理解是一個同化和內(nèi)省的過程，所以課堂中，教師不能用即成的目標來限制學生的發(fā)展。杜威把學習看成是這樣的一種動態(tài)的發(fā)展過程，強調兒童在主動、積極、創(chuàng)造性的活動中獲得對學習過程的理解。

人是一種未完成的存在，人與動物在生命意義上的本質不同除了人具有意識之外，還在于人的未完成性和非特定化。人的非特定化意味著人具有無限發(fā)展的可能性，人的生命是一個不斷發(fā)展的過程。這種過程表現(xiàn)為生命是自由的、平等的，是渴望幸福的?！吧n堂”所追求的不是要用固定的目標來約束學生，限定學生，否則，我們的教育是無活力的，我們要做的是必須把教育從無活力的狀況中解放出來。因為一切現(xiàn)實的目的性只能規(guī)定人的現(xiàn)在，而不能確定他的未來。理想的課堂教育并不是要以各種現(xiàn)實的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實性中看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉化為現(xiàn)實性。課堂中要樹立起發(fā)展和超越現(xiàn)實的理想，并善于激發(fā)學生為理想而不斷地發(fā)展。培養(yǎng)一種思維發(fā)展與生命過程相統(tǒng)一的人，超越意識與超越能力相統(tǒng)一的人。

“人的生命就是這樣在與過去——各人個人的過去以及既往歷史的超個人的過去——持續(xù)不斷地向更高階段發(fā)展的交往中發(fā)展的?！薄吧n堂”的教學過程應該成為一種生命美的體驗過程，在這個過程中，教學應該讓學生感到自己生命的無限發(fā)展力量。

四、追求創(chuàng)造性

伯格森認為：“對于有意識的生命來說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，而要成熟就是要不斷地進行自我創(chuàng)造?！比伺c動物的根本區(qū)別就在于人具有意識，所以創(chuàng)造就是人這個生命體的本質。狄爾泰的生命哲學中心思想即“人是一種歷史的東西”。但是“人的歷史性并不僅僅意味著人具有歷史，人在歷史中生活，而且從更深的意義上說，人是通過對歷史的貢獻而創(chuàng)造性地發(fā)展自己的。同時又是在其本質的不斷發(fā)展中被理解的。人并不是僅僅存在于歷史之中，而且是在歷史中發(fā)展成長的?！?/p>

所以說，教學過程是一個創(chuàng)造的過程。在課堂中，不僅教師是創(chuàng)造者，學生也是。一方面，教師要把書本中的“符號知識”內(nèi)化為“生命知識”，這本身就是對知識的一個再創(chuàng)造過程。只有這樣。教師在面對一個個鮮活的生命時，才能感情充沛地把生命化的知識傳給學生。這樣比教師刻板地傳授“符號知識”效果要好得多。另一方面，學生在學習的過程中，主動積極地運用自己的原有知識，通過發(fā)現(xiàn)、選擇等方式來對教師授予的知識進行建構和創(chuàng)造。他們在教師的指導、幫助之下自主活動、自我控制、自我內(nèi)化。從而進行著創(chuàng)造性的學習。概念重建主義者認為人是意義的詮釋者和創(chuàng)造者，所有活動應從自我開始。所以，在教學活動中，教師與學生都要從自身進行創(chuàng)造，共同完成價值創(chuàng)造的過程，在課堂上提升學習者個體的自我意識比獲得客觀知識更為重要，因為學生才是意義的真正負載者。

創(chuàng)造是生命的靈魂與核心，課堂中尊重學生的生命，將有助于學生在民主、平等的環(huán)境中，培養(yǎng)其質疑、探索等創(chuàng)造精神。“生命課堂”不是僵化的，也不是要把學生塑造成某種機器，而是要喚醒學生的自我意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，讓學生享受生命的這種創(chuàng)造性。

正如劉鐵芳老師所說：“教育的世界乃是一個事實與價值性相互滲透、水乳交融、息息相關的世界，在其中孕育著自然、社會、歷史、人生、倫理、道德、審美、情感、態(tài)度等廣泛而復雜的盤根交錯，我們只能更多地、如其所是地去理解它們，闡釋它們，豐富我們對教育的理解與認識，但卻可能永遠也無法像‘1+1=2’一樣把教育的世界如此這般明朗化、精確化。”雖然這樣，但是我們還是要重視“生命課堂”的價值問題，它確實使課堂成為充滿人性魅力、蘊涵生命關懷、富于價值的場所。