彭偉國　張文蘭

摘 要：新課改已陸續(xù)開展了四年，信息技術與課程整合作為新課改的突破口，已經如火如荼的在一些實驗學校進行了多年，但新課改的實施效果并不理想，課程整合出現(xiàn)了各種各樣的誤區(qū)，本文歸納了課程整合過程中出現(xiàn)的一些誤區(qū)，以給廣大一線教師提供反面的經驗。

關鍵詞：信息技術；課程整合；誤區(qū)

中圖分類號：G434文獻標識碼：A 文章編號：1673-8454（2009）04-0020-04

在教育信息化的進程中，信息技術與課程整合作為新課改的突破口，已經如火如荼的在一些實驗學校進行了多年?；剡^頭來，我們發(fā)現(xiàn)仍普遍存在諸如“黑板搬家”、“人灌變?yōu)闄C灌”等現(xiàn)象，信息技術與課程整合的瓶頸很難突破，這就需要我們對其進行深刻的反思。我們發(fā)現(xiàn)其中存在的誤區(qū)頗多，對這些誤區(qū)認識是否清楚、理解是否深刻， 是關系到信息技術與學科課程整合成敗的關鍵。信息技術與課程整合的過程中，在理論研究層面、認識層面、政策層面、實踐層面都有誤區(qū)。[1]

一、理論研究上的誤區(qū)

1.理論研究方面的“泛化”

信息技術與課程整合的理論內容不斷擴大，包括教學結構改革、課程信息化等內容都全部納入到信息技術與課程整合的體系中。內容的“泛化”可能使信息技術與課程整合走向一個新的理論高度，但是我們必須看到這種理論上的泛化必然會導致信息技術與課程整合失去自己的本位，必然導致其成為一個包羅萬象的大雜燴，失去理論來源與支撐的實踐。而且理論上的不斷“拔高”必然使廣大一線實踐者失去實踐方向。實踐同樣存在“泛化”問題。將各種信息技術教育實踐行為都冠以整合的名頭，卻根本不體現(xiàn)信息技術與課程整合的理念。實踐方面的“泛化”就是無限地擴大了信息技術與課程整合所涵蓋的內容。只要老師在課堂上應用了計算機或者其他的信息技術工具，就說進行了信息技術與課程整合的實踐了。

2.理論研究方面的“虛化”

在理論領域，“虛化”主要表現(xiàn)為浮躁，不踏實，理論研究不深入，不能夠深入挖掘信息技術與課程整合的理論基礎與實踐模式。目前信息技術與課程整合的文章很多，但是我們很難發(fā)現(xiàn)有新意、有價值的文章。甚至還有很多文章是拼湊和抄襲的。“虛化”在實踐層面上表現(xiàn)為實踐推進不夠，形式“整合”過多。很多研究者和領導都沒有深刻領會信息技術與課程整合的目的與內涵，就大肆地開展信息技術與課程整合的實踐研究。很多實踐課例仍然是傳統(tǒng)的教學模式，或者就是做做表面文章，講幾節(jié)公開課。信息技術與課程整合需要的是將信息技術有效地、有目的地應用到學科課程教學中。信息技術與課程整合需要的是實實在在地推進。

二、認識上的誤區(qū)

1.認識上的絕對化與片面性

部分教師認為信息技術教學是推進教育現(xiàn)代化，促進教學技術改革的“全權代表”，似乎不用“信息技術”就不是好課，認為信息技術對于所有的傳統(tǒng)教學手段和技術而言都是一種“超越”， 因而在思想上排斥一切傳統(tǒng)教學形式； 認為在課堂教學中， 信息技術“用”比“不用”強，“有”比“沒有”好，認為信息技術用在了教學過程之中就是整合。

在整合的過程中，信息技術的使用僅僅是改變了原有的課堂教學形式，沒有改變教學方式和學習方式，以及沒有將信息技術深層次的融入學科課程的結構、內容、資源和方法之中， 使之成為學科課程一個有機組成部分， 變“有形”于“無形”，那么我們說這并不是所謂的信息技術與課程整合，這只能是一種課程搬家，換了一種形式呈現(xiàn)罷了。信息技術與學科課程整合所追求的是兩者之間的和諧與發(fā)展。

2.為了整合而整合

有些教師在“整合”的過程中，讓課堂教學僅僅停留在感官學習的水平上。以計算機為中心的多媒體技術，在形象、直接、快捷傳遞課堂教學信息上，確有得天獨厚的優(yōu)勢，但課堂教學在對學生思維能力的培養(yǎng)上不應因此而迷失方向。我們不能過分依賴感官材料，從而弱化學生抽象思維能力的培養(yǎng)。

學生通過動感、直觀的材料來進行學習，本來是信息技術帶給學生課堂學習的便利和優(yōu)越之處，但過分依賴動感、直觀的學習材料并形成思維上的惰性，則降低了學生學習的內在質量。學生通過形象材料來學習，追求的應是思維學習、高級學習和抽象學習，而不僅僅是感官學習、直觀學習。例如，在初中物理“天平和量筒的使用”教學中，若僅用多媒體課件進行演示，學生只能得到直觀的、平面的感受，難以獲得切身的體驗。只有讓學生動手測量，才能留下深刻的印象，從而避免在實際使用時出現(xiàn)錯誤。

我們不能盲目追求“教育時尚”，而不顧學生實際、教學內容實際，將信息技術神化了。過于注重形式，而忽略教學的實際效果和教育的最終目的，這是非常欠妥的，是和現(xiàn)代教育理念相違背的。信息技術這種現(xiàn)代化的教學手段，具有很多優(yōu)勢，但也并不是開展信息技術與課程整合，就必須每節(jié)課、每門課都要與信息技術搭邊。需要用時才用，不需要用時就不要濫用，不能為了“整合”而整合。

三、政策上的誤區(qū)

1.“推動”成為“強迫”

為了推動信息技術與學科課程整合的開展，各地教育行政部門乃至各個中小學校都制定了相關政策。然而， 在政策表述以及政策執(zhí)行過程中，“推動”卻往往變成了“強迫”。比如， 有的學校規(guī)定，“35歲以下的老師必須會制作‘課件， 1/2的課堂教學必須使用多媒體”。這樣的政策顯然只考慮了可操作性， 而沒有關注“人性化”； 不具備彈性， 而具有“強制命令”的性質。因而， 這樣的政策就只能被視為一種硬性規(guī)定，“強迫”教師執(zhí)行， 其執(zhí)行效果就可想而知了。另外，“無形”的政策也對教師造成“強迫”。比如， 在許多學校，“公開課、教研課等必須使用多媒體教學”已成為不成文的政策。有的地方教育行政部門在“評優(yōu)、評課”中， 盡管沒有明文規(guī)定， 但是已把“是否使用多媒體”看成是否符合課程改革的標準， 甚至將其視為教師教學能力評價的“隱形”指標。

2.偏向硬件建設， 忽視“軟件”提升

由于信息技術在我國應用于教學的時間不長， 硬件建設滯后、“軟件”提升不夠的現(xiàn)象難以避免， 這就需要相關政策的扶持和導向，各級教育行政部門和學校確實也制定出了一些相應政策。但是，所制定的政策卻更多地偏向硬件建設， 而較少考慮“軟件”提升。大多數(shù)教師需要學習計算機應用知識， 需要提高信息技術使用技能以及信息素養(yǎng)的養(yǎng)成等，“軟件”提升卻被放在了次要地位。教師的培訓不能以技術培訓為中心，要轉變教師的教學觀念、提升教師的信息素養(yǎng)，因為人是一切變革的來源，是教育信息化的核心。

四、實踐上的誤區(qū)

1.資源開發(fā)上存在的問題

（1）過多追求課件的“多媒體”，忽視課堂教學效果

多媒體課件把聲音、圖像、文字有機地組合在一起，形成一體化的教材，是內容單調、枯燥，以教科書、錄音帶、錄像帶各自獨立形式存在的傳統(tǒng)教材所無法比擬的，但是作為輔助學科教學的軟件，尤其作為輔助課堂教學的軟件，如果過多地追求“多媒體”，特別是莫名其妙地來一段音樂，就會適得其反，這不僅不能增強教學效果，反而干擾了學生的思考，干擾了課堂教學，削弱了課堂教學效果。

（2）過多追求課件的“外在美”，忽視課件的“內在美”

一些課件開發(fā)者一味地追求最新的“高科技”，把教學課件搞成多媒體功能的成果展覽，卻不知他的課件輔助教學“輔”在何處。一些課件所用色彩比較亮麗、鮮艷，這往往會分散學生的注意力，干擾學生的觀察，不利于看清問題的本質。多媒體課件開發(fā)不僅是藝術，更重要的是科學，這是每一個課件開發(fā)者都需要注意的。我們提倡課件應該有友好的界面，操作簡單、方便，應該把解決教學中的問題放在第一位，追求軟件的內在作用，而不是外在的所謂“美”。

（3）過多追求課件制作大而全，忽視培養(yǎng)創(chuàng)新型人才

過于追求課件大而全，把所有要講的內容都設計到了課件中，這樣容易造成書本搬家，“人灌”變成“機灌”。有的教學內容完全可以用實物代替演示卻花了很大代價制成課件，不僅費時且收效甚微。同時，一些需要思考的問題也用課件呈現(xiàn)出來，會束縛學生的思維，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2.信息技術使用上存在的問題

（1）濫用信息技術，忽視整合的最終目的

信息技術與學科整合的目的是為了更好地解決在傳統(tǒng)教學中不能或難以解決的問題，這就意味著并不是所有的課型都適合使用信息技術輔助課堂教學。教學中有的教師過多依賴信息技術，不管教學內容是否有必要使用信息技術，更不顧信息技術的出現(xiàn)時機是否恰當，學生用于觀看屏幕的時間過長，用于獨立探究、閱讀、實踐的時間太短。

（2）過度依賴信息技術，忽視學生的主體性

有的教師對信息技術過多依賴， 如果沒有課件或計算機( 器) 等設備出現(xiàn)問題， 就不知道該怎么上課了， 就“原形畢露”了；有的教師忽視學生差異、環(huán)境差異， 對屬于不同班級、年級的學生在涉及同一教學內容時， 不加改變地使用一樣的課件進行教學；甚至有的教師“一勞永逸”地使用“現(xiàn)成”課件 (可能還是其他老師制作的) ， 而不管對自己的教學是否合適。在這樣的課堂教學中， 信息技術只會給人一種喧賓奪主、小題大做的感覺， 從而游離于學科課程目標之外， 難以體現(xiàn)與學科課程整合的真實效果。

信息技術不能成為教學的中心，它只能起著“輔助”教學的作用。信息技術的使用，一定要突出學生的主體性，要有利于學生的參與學習，不能為了使用信息技術而抹殺了學生的主體性和創(chuàng)造性，忽視了學生之間的合作、交流等人文性。教育的核心是學生，重視發(fā)揮學生的主體作用，注意調動學生的積極性，主張實現(xiàn)教師主導與學生主體的辯證統(tǒng)一，教師的“教”要落實到學生的“學”上。

（3）過于注重信息技術使用形式，忽視對學科具體內容及特點的研究

如果信息技術的使用沒有針對教學內容進行設計，而是刻意追求信息技術在課堂教學中的使用形式，不但不能提高教學效率，來自外部的過多的畫面和音響效果反而會成為影響學生自主學習的干擾源，不利于學生思維品質的培養(yǎng)。因此，教師應注重分析學科教學知識的內在規(guī)律和特點，選擇符合學生學習特點的信息技術，適時地使用，提高教學質量。某位教師執(zhí)教“圓的認識”時，為了演示圓的畫法，利用3D 建模做了一個圓規(guī)模型，并制作了一段三維動畫。案例中，學生雖然也弄懂了畫法，可這樣做既耗時又費力，不如直接用圓規(guī)在黑板上演示更方便快捷，教學效果甚至更好。

（4）為了技術而使用技術，忽視教學目標和效果

信息技術與學科整合，最終目的是發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，優(yōu)化課堂教學，實現(xiàn)教學目標。但在實際教學中，許多老師為了突出體現(xiàn)信息技術的優(yōu)勢，而不顧是否有利于本節(jié)課教學目標的實現(xiàn)，將各類文字、圖像、動畫、聲音、影片等一股腦地加進去，追求信息技術的高、精、尖和界面的精美，整節(jié)課似乎一直在展示信息技術的作用，結果導致教學內容主次不分，教學目標不明確。

教育心理學認為：教師在課堂上運用的媒體過多，反而會分散學生的注意力，學生的無意注意越多，教學信息的傳遞過程受到的干擾也就越大，這很不利于學生接受信息。所以說，在使用信息技術進行輔助教學時，能用一兩種媒體解決的問題，就盡量不要使用多種媒體，教學媒體的運用并非越多越好。

（5）過分依賴網絡資源，忽視其它傳統(tǒng)教學資源

從來就沒有唯一的教學媒體，網絡亦然，有很多方法可以提供學習資源，如：教科書、教學掛圖、影視廣播、圖書館等。不能認為信息技術就是網絡技術，只有網絡資源才是唯一的資源和最好的資源。

（6）只重視多媒體課件的運用，忽視傳統(tǒng)媒體的運用

這是把原先低效的“人灌”，變成高速的“機灌”，教師在課堂上動動鼠標、敲敲鍵盤代替了手勢，教師成了放映員，使多媒體輔助教學成了“應試教育”的幫兇。而在實踐教學中，結合教學內容，可能只使用幾分鐘或者十幾分鐘多媒體，或只是需要時才用一下。用“人機對話”代替“人際對話”，不利于師生之間的情感交流，如教師的精心設問、師生間的對話；教師的板書，解題演算過程的規(guī)范表達等，不能用多媒體課件屏幕代替?zhèn)鹘y(tǒng)的黑板板書。

（7）把整合課與多媒體輔助教學課等同看待，忽視教學環(huán)境的營造

把信息技術與課程整合和計算機輔助教學（CAI）完全等同起來，認為只要在課堂上運用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合，這種看法也是一種誤區(qū)。信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造一種新型的教學環(huán)境，該環(huán)境應能支持情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教學方式與學習方式；信息技術與課程整合強調的是整合和融入，而計算機輔助教學則強調的是輔助與支持。

（8）在教學思想上重視教師的如何“教”，忽視學生的如何“學”

一方面，目前使用于多媒體輔助教學的課件大多還只是在改變教師的如何“教”上下功夫，用課件來幫助教師說清用其他教具所不能說清問題的教學模式占多數(shù)，很少用課件來幫助學生學的，即以“教”為主的教學設計多，而以“學”為主的教學設計少。另一方面，忽視課件的“交互性”，即使有“交互性”的課件也是在教師設想范圍內的“交互性”。如：高中語文教學的隨機性很大，課堂上得出的結論，有時不能和課件設計的結論完全吻合，甚至會有全新的見解。然而，有的教師為了把討論引導到自己設計的答案上來，往往會過多地限制學生的思維。這是與高中語文教學的理念背道而馳的。從這里可以看出，“教育要面向現(xiàn)代化”首先應該是教育思想的現(xiàn)代化。

（9）在教學思想上重視學生成為學習的主體，忽視教師的主導作用

有些教師在實際教學中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師的作用。教師應在實際教學中系統(tǒng)考慮教學活動諸要素和諸環(huán)節(jié)的相互作用，在教學過程中運用多種方式優(yōu)化教學過程的各個環(huán)節(jié)、激發(fā)學生積極參與。學生在通過信息技術、多種學習策略和多種活動形式主動學習的同時，不斷地將反饋信息傳遞給教師，教師根據(jù)學生的反饋，不斷地對教學過程實施隨機調控，達到和諧共振的狀態(tài)。整個教學過程，實際上是一個雙向交流互動、不斷循環(huán)、不斷調控的過程。

五、對策

首先，各個層面的教育工作者，要積極的發(fā)展適合我國國情的整合理論，要在實踐的基礎上不斷發(fā)展理論，為進一步的課程整合提供指導。

其次，一線教師要明白自己在整合的實踐中分別對應哪些誤區(qū)；然后和其他教師協(xié)同交流，形成教師共同體，使自己對整合的各個方面有更清晰的認識。

再者，一線教師充分利用現(xiàn)有的軟硬件資源進行有機的整合；在前期的資源開發(fā)過程中，要進行周密的教學設計，再和其他教師進行交流，這樣才能開發(fā)出較好的教學課件。在使用軟硬件資源的時候，要靈活的根據(jù)實際需要，不能拘泥于已經開發(fā)出來的教學資源流程。同時要避免資源開發(fā)過程中的上述誤區(qū)。

最后，在推進信息技術與課程整合的實踐中，要在廣大一線教師自愿的基礎上，對教師進行培訓，加強師資建設，使他們在教學實踐的基礎上，真正嘗到信息技術帶來的好處；避免在課堂上強行規(guī)定使用信息技術，這樣可能會給教師造成心理負擔，特別是那些老年教師，要順勢引導，而不是強迫。同時也要避免重硬件建設，忽視軟件建設。我們知道，硬件建設在某些先進的地區(qū)有可能一步到位，但軟件建設跟不上應有的步調，造成硬件資源很難發(fā)揮應有的水平，從而浪費了既有的資源，嚴重時還有可能打擊各個學校實施信息技術與課程整合的積極性。

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(編輯：劉軒)