胡曉云

教材是培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的重要載體；特別是古詩(shī)文，蘊(yùn)含著豐富的思想情感，如果教師能充分挖掘其中蘊(yùn)含的情感因素，以情動(dòng)人，以情化人，以情感人，使其發(fā)揮對(duì)學(xué)生的熏陶和影響作用，在美的內(nèi)蘊(yùn)中提高學(xué)生的審美能力，在美感體驗(yàn)中升華學(xué)生的思想情感，就能真正成為培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的有效方式。

一、朗讀品味，以美化人

語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀是發(fā)揮情感因素積極作用的重要一環(huán)。充滿激情的誦讀，會(huì)使學(xué)生腦海里有情有境，進(jìn)入深層次的情感體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生的美好情感，收到良好的教學(xué)效果。

人教版八年級(jí)下冊(cè)第24課《送東陽(yáng)馬生序》是明初文學(xué)家宋濂寫給同鄉(xiāng)后學(xué)的臨別贈(zèng)言。文章感情真摯誠(chéng)懇，循循善誘。針對(duì)文章的這一特點(diǎn)，筆者將教學(xué)設(shè)計(jì)的重心放在一遍遍地朗讀來(lái)體會(huì)作者是怎樣用自己切身體會(huì)和真摯情感來(lái)勉勵(lì)馬生勤奮學(xué)習(xí)的。在第一個(gè)班級(jí)試教時(shí)，筆者試圖通過(guò)放錄音、教師范讀、學(xué)生個(gè)別朗讀等方式讓學(xué)生感受文章固有的特色。出乎意料的是，課堂上學(xué)生的朗讀節(jié)奏單調(diào)乏味，語(yǔ)氣平淡無(wú)力，學(xué)生似乎在對(duì)文本的理解上存在很大障礙，而筆者在整堂課上也時(shí)時(shí)有教學(xué)各環(huán)節(jié)生硬僵化之感。在這種情況下想通過(guò)泛泛的朗讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章的內(nèi)涵顯然有些勉為其難。于是，筆者對(duì)這一課的朗讀設(shè)計(jì)進(jìn)行重新考慮，意在使朗讀線索更加清晰，使學(xué)生的朗讀過(guò)程有美感可言。

筆者先讓學(xué)生小組討論，找出課文的總起總結(jié)句和記敘“借書抄讀”“從師先達(dá)”“窮冬求學(xué)”這三件事情的相關(guān)句子。并要求學(xué)生齊讀總領(lǐng)的句子“嗜學(xué)”句，分組讀“借書抄讀”“從師先達(dá)”“窮冬求學(xué)”的句子，用這樣的方式讓學(xué)生在感受文章脈絡(luò)分明的層次美的同時(shí)，體悟到宋濂勤奮刻苦的學(xué)習(xí)態(tài)度。緊接著筆者讓女生讀敘述借書抄送的句子，男生讀表達(dá)自己受益的句子；女生讀從師叩問(wèn)的句子，男生讀自己獲聞的句子；女生讀描寫寒冬求學(xué)的句子，男生讀揭示自己樂(lè)以忘憂的原因的句子。通過(guò)這樣的方式，讓學(xué)生感受文章夾敘夾議的形式美以及作者對(duì)老師的尊敬、對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)。最后，筆者安排了分組朗讀的方式，甲組讀表現(xiàn)學(xué)習(xí)條件的句子，乙組讀表現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度的句子；丙組讀表現(xiàn)老師嚴(yán)厲的句子，丁組讀表現(xiàn)作者求師誠(chéng)懇的句子：甲乙兩組讀描寫作者窮冬求學(xué)受凍挨餓的句子，丙丁兩組讀描寫同舍生衣食無(wú)憂的句子，全班讀表現(xiàn)自己樂(lè)以忘憂的句子。這樣一來(lái)，學(xué)生就能在感受到文章強(qiáng)烈對(duì)比的手法美的同時(shí)，領(lǐng)略到學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)條件的好壞沒(méi)有必然的聯(lián)系，關(guān)鍵是要看一個(gè)人是否具有勤奮刻苦的學(xué)習(xí)意志和端正明確的學(xué)習(xí)態(tài)度，在此過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生美好的情感體驗(yàn)。

通過(guò)設(shè)計(jì)多層次多角度的朗讀線索，引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品味文中的語(yǔ)言材料，感受文章的寫作特色和情感內(nèi)蘊(yùn)，融入作者營(yíng)造的美好情境中，使學(xué)生受到深深的教益。同時(shí)，這條朗讀線索的設(shè)計(jì)又串聯(lián)了整堂課的始終，使課堂教學(xué)環(huán)節(jié)清晰流暢、連貫自然。

金克木先生說(shuō)：“不會(huì)讀，書如干草。會(huì)讀，書如甘草。”通過(guò)朗讀線索的設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生在朗讀中“得他滋味”，將靜態(tài)的語(yǔ)言變成動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言，將課本語(yǔ)言變成自己的語(yǔ)言，豐富語(yǔ)言的積累和感悟能力，幫助學(xué)生在閱讀中形成個(gè)性體驗(yàn)和多元解讀能力，充分領(lǐng)略課文潛在的情感意蘊(yùn)。

二、它山之石，以情攻情

它山之石，不但可以攻玉，還可以攻“情”。在教學(xué)人教版《語(yǔ)文》八年級(jí)下冊(cè)第25課的五首詩(shī)詞曲時(shí)，筆者以“它山之石”——《詩(shī)經(jīng)》里的“匪鶉匪鳶，翰飛沖天。匪鳣匪鮪，潛逃于淵。山有蕨薇，隰有杞木夷。君子作歌，維以告哀?！边@句話導(dǎo)入，告訴學(xué)生“古代的讀書人當(dāng)他感到失落時(shí)，他無(wú)所依附。因?yàn)樗械郊炔荒芟聒B(niǎo)那樣翱翔于空中，也不能像魚(yú)那樣潛藏于水底；蕨薇杞木夷尚可依附于山坡低地，而他有哀傷，只能是用詩(shī)歌來(lái)表達(dá)了。今天我們要通過(guò)五首詩(shī)詞曲的學(xué)習(xí)，去感悟和體會(huì)古人的哀與憂，深入理解作者寓托于課文中的情感。請(qǐng)大家自由朗讀全課，說(shuō)一說(shuō)如果以‘哀為分類標(biāo)準(zhǔn)，這五首詩(shī)詞曲中的‘哀有怎樣各自不同的特點(diǎn)呢?”

學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考，合作討論之后，得出結(jié)論，他們認(rèn)為有哀得悲壯的，有哀得氣憤的，有哀而豁達(dá)的，有為自身哀的，有為國(guó)家及黎民蒼生哀的。

很顯然，情感線索已經(jīng)調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維，引起了他們的共鳴，引導(dǎo)了他們的分析方法。這從他們的分析中就可以看得出來(lái)。

本案例巧妙借助《詩(shī)經(jīng)》里的一句話，抓住一個(gè)“哀”字，以情感為線索，一步一步地引著學(xué)生深入主題，很快就使學(xué)生理清了課文思路，明確了課文中心思想。這種方式不但使文章重點(diǎn)突出，思路清晰，整體感強(qiáng)，學(xué)生學(xué)了印象更深刻；而且還能使學(xué)生在潛移默化中受到作者民族大義情感的感染，以一種健康的情感態(tài)度面對(duì)生活。

三、創(chuàng)設(shè)意境，以情動(dòng)人

意境是詩(shī)歌的靈魂，是詩(shī)人用詩(shī)句帶給讀者的一種心靈和精神上的感受。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)入作品意境后，由于受到作品之境的感染，自然會(huì)調(diào)動(dòng)自己儲(chǔ)存的生活體驗(yàn)，激起相似的情感體驗(yàn)，從而達(dá)到心物交融心領(lǐng)神會(huì)的境界。創(chuàng)設(shè)意境的方法有：設(shè)計(jì)富有感染力的導(dǎo)語(yǔ)，或運(yùn)用掛圖解說(shuō)、樂(lè)曲欣賞、幻燈片等教學(xué)輔助手段，物化詩(shī)境詩(shī)情，以震撼學(xué)生的心靈，激發(fā)學(xué)生的情緒，讓他們展開(kāi)聯(lián)想和想象，從而產(chǎn)生置身于圖畫中的審美情感。例如教學(xué)王維的《山居秋暝》時(shí)，有位教師這樣描述：“秋天的黃昏，雨過(guò)天晴，彩虹西懸，山野空曠幽遠(yuǎn)，日光從松樹(shù)間靜靜地瀉下，泉水叮咚，那邊不時(shí)傳來(lái)歡笑聲……”這些不同視角瞬間的圖景，可以引導(dǎo)學(xué)生感受一幅美麗的田園生活的畫面，產(chǎn)生入境的感覺(jué)。然而，這時(shí)的學(xué)生只是停留在對(duì)詩(shī)歌“圖畫”的欣賞上，還缺乏一種真實(shí)的概念；因此，這位教師接著進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生以親身經(jīng)歷過(guò)的相似情景進(jìn)行想象，調(diào)動(dòng)儲(chǔ)備在腦中的親身經(jīng)歷過(guò)的生活表象，如青山、翠谷、涼風(fēng)、蓮葉等，結(jié)合每人的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一番整合，這樣就不難在頭腦中勾勒出了一幅恬靜、淡遠(yuǎn)的秋色晚景圖。通過(guò)教師的啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生頓悟開(kāi)竅，不僅領(lǐng)略了詩(shī)歌的“圖畫”，而且還能體悟到王維筆下的景就是詩(shī)人恬淡的人生志趣和追求的物化，使學(xué)生受到情感的感染和熏陶。