劉同舫

摘 要:當(dāng)代教育無論在課程設(shè)置上還是在手段運用上,都呈現(xiàn)出明顯的技術(shù)化方式。其技術(shù)化特征包括:統(tǒng)一化、簡約化、工具化與二元化等。積極反思教育的技術(shù)化活動方式對于中國教育理論與實踐的改革具有緊迫性。在技術(shù)時代,當(dāng)教育的發(fā)展正表現(xiàn)出受技術(shù)發(fā)展目標控制的時候,應(yīng)保持教育系統(tǒng)自身的獨立地位,并按自身的目標發(fā)展,不因外界力量的沖擊而偏離自身的價值認同與發(fā)展軌道。

關(guān)鍵詞:當(dāng)代教育;技術(shù)化;超越

隨著社會的發(fā)展,崇尚技術(shù)、追求效率成為時代的精神之一。當(dāng)代技術(shù)成為一種具有自主性與自在性從而按自身邏輯發(fā)展的力量,已經(jīng)滲透到人類的對象世界和自身世界的各個方面,使人類與技術(shù)的發(fā)展密不可分,形成了一種以“工具理性”為內(nèi)在性標準的技術(shù)化的活動方式?！霸谠噲D達到目的的人類事務(wù)那里,它是為人類的歷史經(jīng)驗所產(chǎn)生的最有影響力的手段。因此,它最終傾向于取代其他一切社會活動的模式?！盵1]在這樣的歷史背景下,學(xué)校教育也遵循技術(shù)理性,沿用了無所不能的技術(shù)化邏輯,成為一種技術(shù)化的實踐活動。

一、“工具理性”與技術(shù)化之特征

技術(shù)在為當(dāng)代世界創(chuàng)造輝煌業(yè)績的同時,卻也逐漸顯露出其“工具理性”實質(zhì)的局限性。人文精神被擠壓、“價值理性”主導(dǎo)人類的生活被幻化,背后的深刻根源,就在于對工具(手段)的有用性的絕對確認,即對“工具理性”的沉醉。符合“技術(shù)理性”的生活方式都被認定為一種合理性的生存。技術(shù)理性的生存方式有兩種表征形式,其一是“工具”,即技術(shù)的物質(zhì)形態(tài);其二是“規(guī)則”,即貫穿“工具理性”的技術(shù)化的思維方式和態(tài)度?？梢哉f,這兩種方式對人類最深遠的影響莫過于在教育領(lǐng)域的滲透。尤其是現(xiàn)今在具體的教育活動中采取現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的一種時尚標志;各種新興的技術(shù)知識、原理、手段對課堂的全面滲透,使得當(dāng)代教育無論在教育目的抑或教學(xué)安排上都呈現(xiàn)出明顯的技術(shù)化方式。

1. 統(tǒng)一化特征

目的理性的活動按照工具理性的規(guī)則,也即是依照技術(shù)自身的邏輯規(guī)則來進行,無疑是技術(shù)化的最重要特征。當(dāng)代教育作為一種目的性極強的培養(yǎng)、塑造活動,自然是一種“目的理性的活動”,卻由于依照技術(shù)規(guī)則運作,成為一種標準化和統(tǒng)一化的活動,是“工具的活動,或者合理的選擇,或者兩者的結(jié)合”[2]。其活動過程是“用合理性的東西把合法行為的感情和傳統(tǒng)的模式作為社會所不能接受的東西而從生活中加以取代的過程”,“理性是它自身的必要性的立法者”[3]。如此一來,此類代表著“工具理性”的技術(shù)邏輯規(guī)則具體化到當(dāng)代教育中,造成了兩方面的惡劣影響。其一是詳細劃分學(xué)科,形成各自為陣的學(xué)科領(lǐng)域,學(xué)科之間壁壘森嚴,知識支離破碎;其二是按照量化的技術(shù)規(guī)則,將學(xué)習(xí)者“捏造”成符合一定的社會規(guī)范卻缺乏主體性的個體。由此可見,統(tǒng)一化的當(dāng)代教育造就的只能是一種工具人,秉具嚴謹?shù)募夹g(shù)理性精神,卻空乏細膩的人文精神。最終,教育只能成為一種功利主義的輸入-輸出式的催化劑。教育把受教育者以組織化的模式納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程,用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程,把學(xué)習(xí)者制造成標準化的“教育商品”;把學(xué)習(xí)者放入教育生產(chǎn)的流水線而加工制作,把學(xué)習(xí)者整體精神的發(fā)展僅僅變成行為功能的增加,是呆板的機械性變化,抑制了個體的全面發(fā)展,剝奪了學(xué)習(xí)者的自主精神和創(chuàng)造性。學(xué)習(xí)者完全淪為學(xué)校和教育的附屬品?？梢?當(dāng)代教育以統(tǒng)一性壓制了具體性,以群體性壓制了個體性,以依賴性和被動性壓制了主體性,其實質(zhì)是以技術(shù)理性壓制了人的價值性與情感性。

2. 簡約化特征

當(dāng)代教育的簡約化是統(tǒng)一化的延伸。簡約化指的是將高級的、復(fù)雜的整體性事物通過嚴密的技術(shù)理性拆解為低級的、簡單的部分性元素的過程,也是一個以局部代替整體,將整體化約為局部的過程,其本質(zhì)乃是一種機械的認識論。簡約化對當(dāng)代教育的影響主要表現(xiàn)在于影響人們認識教育的目的與本質(zhì)。教育僅僅被看成是實現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的手段的教育本質(zhì)觀,由此導(dǎo)致教育對象的物質(zhì)化、非人性化傾向。更是由于其機械的認識論,使教育發(fā)展成為一個封閉的、劃一性的過程,結(jié)果流于形式化和表淺性,教育越來越遠離學(xué)習(xí)者的生活世界,窄化了教育的職能和內(nèi)涵。教育發(fā)展只是如何設(shè)計一套完整的標準化的手段,把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成一個具有“工具理性”的符合技術(shù)理想的缺乏主體性的個體,使教育喪失了其本應(yīng)承擔(dān)的在管理、傳遞、儲存知識等方面的社會責(zé)任感。學(xué)校教育的根本意韻被祛除,具有豐富意義和無窮生機的教育只是成為傳授學(xué)科知識材料的保守僵化的過程。

3. 工具化特征

傳統(tǒng)的語境下,教育首先是一種人文教育,是對人的心靈的培育過程,注重的是人的內(nèi)在精神、思想、氣質(zhì)與責(zé)任感的培養(yǎng),關(guān)注的是人性的卓越,維護的是人性的尊嚴。在這種教育下,尤其注重經(jīng)典文獻對學(xué)生的潛移默化的影響?？梢钥闯?這是一種要把學(xué)生培養(yǎng)成為一個能思想的人,一個有教養(yǎng)的人,實施的是一種全面的教育。[4]然而,在當(dāng)代性語境下,由于技術(shù)發(fā)展的突飛猛進,浪漫理性的精神逐漸為一種更適合于現(xiàn)代世界的生存、競爭與發(fā)展的“工具理性”精神所替代。正因如此,人文教育對人的卓越性的培育讓位給了技術(shù)理性教育對人的競爭性的塑造,教育實踐成為一種“工具理性”的傳授和訓(xùn)練過程,從而導(dǎo)致其深厚的人文蘊含消解,人所生來俱有的一些非工具性精神活動(如形而上的沉思、信仰及藝術(shù)情感等)也因不能帶來其實際利益而漸被拒斥在外。通過技術(shù)理性的可計算性和可預(yù)測性以及現(xiàn)實功利性的強迫性作用,受教育者被“培養(yǎng)”成一個個工具性極強的實體。教育本身無論是內(nèi)容還是形式都滲透了工具化的技術(shù)性特征。

4. 二元化特征

技術(shù)化邏輯規(guī)則對當(dāng)代教育的滲透促成了一種二元化思維的教育。這種“二元化”教育往往割斷事物內(nèi)部要素或者事物與事物之間的緊密聯(lián)系,使之相互抵制與相互對立。其表現(xiàn)主要有如下幾個方面:在教育主體上,強調(diào)課程專家、學(xué)科專家的作用,忽視教師、學(xué)生的地位,教育發(fā)展就成為與學(xué)習(xí)者自身價值與意義無涉的機械的工具性行動。在教育目標上,強調(diào)控制,忽視發(fā)展;強調(diào)訓(xùn)練,忽視生長;強調(diào)精確、具體、統(tǒng)一,忽視多樣、差異、創(chuàng)造。在教育內(nèi)容的選擇與組織上,強調(diào)學(xué)科,忽視學(xué)生的經(jīng)驗和社會生活;強調(diào)知識、技能,忽視精神、情感;強調(diào)分科,忽視綜合;強調(diào)自然科學(xué)知識,忽視社會和人文知識。在教育的實施過程中,強調(diào)權(quán)威,忽視主體性;強調(diào)劃一,忽視多樣;固守封閉,拒斥開放。在教育發(fā)展的評價中,強調(diào)結(jié)果,忽視過程;強調(diào)目標達成,忽視個體創(chuàng)造。這種二元化的認識定勢恰恰正是“工具理性”非此即彼的狹隘教育思維的結(jié)果。

二、“人文精神”與技術(shù)化方式之反思

以培養(yǎng)智慧的人、高尚的人為目標的教育活動,是一個復(fù)雜的、多維的過程,需要在較高的層次上,即在人文文化、人文精神的層面上來進行。但是,現(xiàn)實教育活動中較為普遍存在的技術(shù)化方式,將這種具有科學(xué)意義、人文意義、哲學(xué)意義、心理意義的教育工作,當(dāng)作一種簡單化的技術(shù)性工作來對待,形成了教育過程中的技術(shù)化活動方式。以“人文精神”為指南,積極反思教育的技術(shù)化活動方式對于中國教育的理論與實踐的改革具有緊迫性。

教育技術(shù)化活動方式呈現(xiàn)在教育的理論層面上,是教育目的的單一化、片面化,教育功能引導(dǎo)的社會經(jīng)濟化,以及教育理論研究的教條化。與此相應(yīng),在教育目的的定位上,強調(diào)學(xué)生的技術(shù)性能力訓(xùn)練,輕視學(xué)生的精神涵養(yǎng),品德錘煉,使學(xué)生的個性得不到健全地發(fā)展;在教育的功能發(fā)揮上,過分膨脹經(jīng)濟性功能,從而失卻了教育引導(dǎo)社會、創(chuàng)造文化的發(fā)展性功能,使教育在某種程度上墮落為經(jīng)濟的工具。另外,在教育的理論研究中,往往注意探索教育過程的技術(shù)性規(guī)律、技術(shù)性方法和手段,如較多地研究教師如何去教,學(xué)生如何去學(xué),而不是研究和探討教師應(yīng)該教什么,學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么。在對教師的要求上,往往只要求教師如何當(dāng)個教書匠,當(dāng)好教書匠,而不是如何當(dāng)個“人師”,當(dāng)好“人師”。在對學(xué)生的學(xué)習(xí)上,只研究學(xué)生如何跟教師學(xué),而很少研究學(xué)生如何獨立地學(xué)、創(chuàng)造性地學(xué)、自主性地學(xué),以及建構(gòu)鼓勵教師成為“人師”,鼓勵學(xué)生自主、獨立、創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機制。

教育技術(shù)化活動方式呈現(xiàn)在教育的實踐層面上,表現(xiàn)為將教育復(fù)雜的、認知的、價值的教化過程,簡單化地理解成技術(shù)性的知識授受過程,一些學(xué)校將培養(yǎng)人格健全的發(fā)展型人才簡單化地理解成未來應(yīng)用型人才,技術(shù)性能力的學(xué)習(xí)和養(yǎng)成代替了人的個性充分發(fā)展和素質(zhì)的培養(yǎng)。在具體的教育過程中,專業(yè)方向和專業(yè)學(xué)習(xí)成為技術(shù)性學(xué)習(xí)的充分理由,所用教材缺乏必要的知識交錯、學(xué)科相融和文理貫通;授課教師缺乏必須的人格引導(dǎo)、儀表示范、感情交流、價值觀念提升等教育意識和精神;教育方法缺乏煥發(fā)學(xué)生聰明才智的主體性積極學(xué)習(xí)內(nèi)蘊,而是權(quán)威式的教師單向授受方式,使教育過程缺乏教育本質(zhì)上應(yīng)該具備的科學(xué)意義、人文意義和熏陶意義,成為只重視單純技術(shù)能力培養(yǎng)的過程。其中,教師的教育價值與意義沒有充分地開掘出來,學(xué)校陶冶、更新、洗禮學(xué)生靈魂和精神的教育功能沒有充分地發(fā)揮出來,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)、探索創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的意義和習(xí)慣也沒有培養(yǎng)起來,使技術(shù)化教育成為一種時代性潮流。

當(dāng)代教育發(fā)展的技術(shù)化路徑否定人的自主自覺性,缺失“人文精神”的浸潤,使教育成為“輸入-產(chǎn)出”式的控制模式,教育成為知識的輸灌和技能訓(xùn)練,而不是促發(fā)生命的生長、發(fā)展和自我實現(xiàn)的過程;使教育發(fā)展目標缺乏整體性和情感性,出現(xiàn)了教育內(nèi)容的多樣化和差異性的喪失,使教育內(nèi)容過于單一和僵化;也使教育評價線性化,教育評價過于注重控制而不是發(fā)展。評價由于客觀化、劃一化和封閉化的標準而成為實施操縱的手段。在教育實踐中,技術(shù)化教育發(fā)展固有的保守性、封閉性、狹隘性,使教育推廣政策往往不顧及教育內(nèi)容和教育背后的價值觀的適切性,教育推廣政策由此喪失了“政策理性”,教育缺乏民主性和開放性而陷入專制。

滲透著“工具理性”的技術(shù)化教育排斥了精神教化,教育過程僅僅是固定化的操作過程,因此,現(xiàn)實的教育不需要教育思想,不需要教育理念,只需要操作指導(dǎo),這樣的教育必然帶來精神教化的終結(jié),帶來教育理想的終結(jié)。

教育技術(shù)化傾向背離了教育的本質(zhì)和目的,使教育活動出現(xiàn)方向性偏失。技術(shù)化的教育過程,使教育本來應(yīng)該處于知識、人格、意義、精神、價值、觀念層次的塑造和熏陶活動,墮落到只論教知識,不用教人;只論教技能,不用培養(yǎng)素質(zhì)的技術(shù)性追求層次,使教育本質(zhì)和教育目的因失去具體教育過程的基礎(chǔ)而變得虛無甚至失落。教育的方向則變成事實上的職業(yè)培訓(xùn)和實用技能培養(yǎng),只具有實用性的技術(shù)意義。教育也相應(yīng)地變得簡單和容易,求優(yōu)、求雅、求潔的信念漸漸失落,實惠、實用、實利成為教育思想中的主要傾向。

對教育技術(shù)化傾向進一步深入反思可知:第一,技術(shù)化的教育淡化了教育作為人的一種精神活動、一種生命的存在方式,強化把教育僅僅當(dāng)作人類承繼文化知識、促進文明發(fā)展的工具。然而,正如亞里士多德在《形而上學(xué)》一書開卷的第一句話所指出的——“求知是人類的本性”,這種求知本性源于人內(nèi)心深處對真理的一種渴望和追求,人們正是通過教育實現(xiàn)這一精神渴求。通過具體的教育活動,人與人的精神相交流、相契合,從而領(lǐng)悟生命的內(nèi)涵,規(guī)范自己的行為,獲得精神成長。因此,教育其實擔(dān)當(dāng)著兩大功能:形而下的知識傳授與形而上的精神鑄造功能。而當(dāng)代教育尤其是具體的教育過程單方面注重和發(fā)展了教授形而下的知識,即“技術(shù)理性”的傳承功能,忽略了其形而上的精神鑄造功能。當(dāng)代教育中實用功利課程的設(shè)置、整齊劃一的考試命題和標準答案不僅嚴重限制了學(xué)生求知的自由擴展,更將求知本身引向?qū)嵱眯缘氖浪鬃非?導(dǎo)致今天的學(xué)生比以往任何時候的學(xué)生都急功近利,缺少詩意和理想,缺少激情和犧牲精神。這種急功近利不僅表現(xiàn)在學(xué)生對專業(yè)和課程的選擇上,更重要的是他們不再關(guān)心終極意義和絕對真理,普遍地喪失了批判與超越世俗生活的精神境界和能力,因而根本就無法與這個充滿了誘惑力的物欲世界相抗衡,甚至利用所學(xué)知識追逐物欲而導(dǎo)致犯罪。第二,由于教育的技術(shù)化活動方式帶來的功利性教育思想導(dǎo)致受教育者想象力與創(chuàng)造力嚴重退化乃至喪失。科技理性強調(diào)實證,將世界還原為“一個冷、硬、無色、無聲的沉死世界,一個量的世界,一個服從機械規(guī)律性,可用數(shù)學(xué)計算的運動的世界”[5]。這樣一個沒有生命,沒有神靈的世界激不起人的任何想象和詩意;想象與詩意的衰退與喪失,又愈發(fā)使得人不可能進入文學(xué)藝術(shù)的世界。文學(xué)藝術(shù)教育成了對文本結(jié)構(gòu)、寫作技巧等進行解構(gòu)分析的技術(shù)操作。想象力的喪失亦意味著人的創(chuàng)造力的退化。

對于一個民族來說,有什么樣的教育就有什么樣的未來。對于個人來說,教育的指向決定了其未來的存在方式。技術(shù)化的當(dāng)代教育將人制造成最有用的工具,是專業(yè)知識與技能堆積成的,而不是營造一個深厚的“人文精神”氛圍來培育具有完整精神生活的本真的人。今天,人之生命的物化,工具理性泛濫,都與教育迷失了自身的本質(zhì),淪為技術(shù)生產(chǎn)體系的一個功能性要素密切相關(guān),我們不得不進行深刻的反思。

三、“自我意識”與技術(shù)化方式之調(diào)整

在一定意義上可以說,當(dāng)代教育深層次的問題域是教育在現(xiàn)代技術(shù)的滲透下表現(xiàn)出明顯的技術(shù)化方式。因此,探討當(dāng)代教育技術(shù)化的解決途徑必須從教育體系的整體視野來思考。

技術(shù)化的教育使教育不能造就現(xiàn)代人的獨立的精神品格,不能培植主體性。因此,我們必須在新的時代建構(gòu)新的教育體系。新的教育體系,即主體的教育體系,就是樹立個人主體性原則、以個體為主體、培植個人主體性的教育體系。培植個人現(xiàn)代的主體性是社會整體發(fā)展的基本內(nèi)涵,也是時代精神對時代的人的基本要求。社會的發(fā)展必然地包括人的主體性發(fā)展,同時人的發(fā)展是社會發(fā)展、進步的起點與條件,兩者呈現(xiàn)出相互依存的關(guān)系。社會發(fā)展總是建立在每一時代的人成為現(xiàn)實實踐的主體之上的。每一代人經(jīng)過主體化而成為實踐主體,以社會目標為取向?qū)崿F(xiàn)主體價值。每一代人的主體化都是通過教育的積極培養(yǎng)而實現(xiàn)的,教育通過培養(yǎng)新的社會主體,建構(gòu)新的文化精神與理想,實現(xiàn)對現(xiàn)實社會的變革。每一代人在教育的主體化培養(yǎng)下,超越現(xiàn)實、追求進步,不斷培植和發(fā)展內(nèi)在的精神與能力,從而成長為在社會實踐中積極創(chuàng)造的主體。

具體而言,在當(dāng)代教育體系中,應(yīng)在教育觀念、教育內(nèi)容、教育方式、教育活動本身把發(fā)展人的主體精神、培養(yǎng)新時代的個人主體作為教育實踐的時代目標。而要培養(yǎng)新時代的個人主體性,就必須有意識地引導(dǎo)個體對自我意識、對個性的積極建構(gòu)。人的主體性不僅表現(xiàn)在外在的改造世界的對象化活動中,而且更重要地表現(xiàn)在內(nèi)在的對自己的個性、對自我的精神的有意識的改造中。每個人通過發(fā)展自己的內(nèi)在潛能,塑造自己內(nèi)在精神,培養(yǎng)自己的新人格,提高自己的創(chuàng)造力,即通過不斷地改造自我,而提升主體內(nèi)在的能力與價值,從而在社會實踐中積極地實現(xiàn)文化創(chuàng)新和改造現(xiàn)實的任務(wù)。同時必須把個人獨立的自我意識的形成與發(fā)展作為教育的首要任務(wù)。自我意識是個人獨立、自主、自由與發(fā)展的基礎(chǔ)。只有在自我意識充分發(fā)展的過程中,個體才能獲得主體性,個體的主體性是以自我意識為根本的,主體性和精神的超越性只有透過自我意識才是可能的。自我意識不僅使個體在世界中站立起來,建立自我與世界的關(guān)系,從而以自己能動的主體活動認識世界和改造世界,而且使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象,從而超越自我、改造自我。因此,自我意識決定了個體在自己的生活歷程中不斷地反觀自己、審視自己與確定自身的未來形象,不斷在價值實踐中實現(xiàn)改造自己精神人格的任務(wù),這是作為主體的個人自由、自覺的活動。

教育只有把發(fā)展個體的自我意識作為首要使命,才能培養(yǎng)新時代的新人,才能引導(dǎo)個體不斷地提升自我、發(fā)展主體性。發(fā)展個體的自我意識,就是使個體在已有的自我基礎(chǔ)上形成新的自我意識,在自我意識的嬗變中,形成精神的超越,不斷形成“人格”理想與追求,從而成為在社會活動中不斷實現(xiàn)主體價值的“新人”。

我們必須在教育思想觀念、教育內(nèi)容、教育方式等整體范圍內(nèi)把培植個人主體性、發(fā)展個體的自我意識、發(fā)展個性作為根本性的任務(wù),對教育進行整體的變革,使教育真正成為受教育者在精神變革的關(guān)鍵時期的生命活動的價值表現(xiàn),成為受教育者實現(xiàn)精神力量、獲得人格精神整體建構(gòu)的積極方式。必須從人的生活境遇、時代精神出發(fā),引導(dǎo)受教育者對“生活世界”的價值領(lǐng)悟,建構(gòu)受教育者的精神人格,形成受教育者個人生活和社會生活的實踐智慧,并成為社會實踐的主體。

從某種角度上講,教育問題源于人的生存困境,源于人的精神在現(xiàn)代性處境下的困境。技術(shù)化導(dǎo)致人精神異化與分裂,形成重“技術(shù)理性”、輕人文精神的局面。教育的改革首先必須關(guān)注人的存在以及人的生成這樣帶本質(zhì)性的問題。培養(yǎng)一種關(guān)注人的生存狀態(tài)和處境、具有危機感和責(zé)任感的人文意識。這種意識提醒人們在追求現(xiàn)代發(fā)展的同時,不斷調(diào)整和校正自己的目標,遏制這個過程中可能對世界產(chǎn)生的種種負效應(yīng)和可能出現(xiàn)的危險。

基于以上認識,我們提出教育技術(shù)化活動方式的討論,目的并不是要批判教育和當(dāng)代技術(shù)之間這種緊密關(guān)系,因為類似的批判——包括反科學(xué)主義與反現(xiàn)代化思潮的出現(xiàn)——不僅沒有現(xiàn)實可能性,而且沒有理論上的依據(jù)。在當(dāng)代社會,教育為科技的發(fā)展提供了自身最大可能的支持,乃是當(dāng)代教育題中應(yīng)有之義,是教育作為一個系統(tǒng)和其它系統(tǒng)正常交往的應(yīng)有之舉。而評價教育技術(shù)化活動方式的關(guān)鍵點并不在此,在于這種現(xiàn)象的出現(xiàn),實際上破壞了教育作為一個獨立的系統(tǒng)狀態(tài)與運行機制,它促使教育的目標向現(xiàn)實社會的發(fā)展方面靠攏,因而也就阻礙了教育自身功能的實現(xiàn)。正是這樣,這種活動方式越是明顯,它對教育作為一個系統(tǒng)的破壞性就越大,教育也就越不能按自身的功能目標獨立自主地運行發(fā)展。在這樣的狀態(tài)下,真正的“人”的發(fā)展,真正的社會的進步,都是很難實現(xiàn)的。[6]因此,在技術(shù)時代,當(dāng)教育的發(fā)展正表現(xiàn)出受技術(shù)發(fā)展目標控制的時候,我們就愈應(yīng)保持教育系統(tǒng)自身的獨立地位,按自身的功能、目標發(fā)展,不因外界力量的沖擊而偏離自身的價值認同和發(fā)展軌道。只有這樣,當(dāng)代技術(shù)在它擴張過程中產(chǎn)生的一些負面效應(yīng),才有可能得以預(yù)防與避免。

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