摘 要：教育管理中的理性因素對提高教師工作效率和教育教學質量曾經(jīng)起到重要作用，促進了教育管理理論的發(fā)展和教育教學水平的提高。但目前教師管理存在著只重效率，不重教師感受，缺乏人文關懷的情形，致使教師對工作產(chǎn)生厭倦情緒，影響了教學質量。而隨著全球化的到來和后現(xiàn)代主義思潮的興起，教師對人性回歸的呼聲越來越強烈。只有人性回歸于教師，在教育管理中為教師立生命、求發(fā)展，教師才能真正以自我出現(xiàn)在教育教學中，才能更好的發(fā)揮教師的積極性和主動性。

關鍵詞：理性 人性 生命 發(fā)展

中圖分類號:G451 文獻標識碼:A文章編號: 1673-1875(2009)03-081-02

自從20世紀初科學管理理論引入教育領域起，人們通過各種管理方法和措施來提高教師工作效率，取得了顯著效果。然而，隨著全球化的到來和后現(xiàn)代主義思潮的興起，人們逐漸認識到現(xiàn)行的教育管理理論中的諸多不足，甚至某些觀點和認識已成為教育發(fā)展的桎梏。其中，最為突出的問題之一就是人們在追求教師工作效率提高的同時卻忽視了教師的生命和發(fā)展，教育管理中缺失了人文關懷。而這種人文關懷的缺失嚴重地制約了我國教育的前進和發(fā)展。因此，教師管理中對人性的呼喚越來越強烈，要求人性的回歸已經(jīng)成為教育管理領域中的一個當務之急。

一、沖突:教育管理理論中的理性和人性

教育管理理論從其誕生到現(xiàn)在僅有50多年歷史，但其中所包含的理性與人性的斗爭卻一刻也沒有停止。一般可以認為教育管理理論主要來源于兩個方面：公共管理理論和企業(yè)管理理論。公共管理理論中最為著名的就是韋伯的科層理論，其要旨在于組織制度的科學化和非人格化?？茖又茝娬{職位分類、權力分層、遵紀守法和理性關系等等。由此觀點出發(fā)，在科層制下，人的人性要求受到壓制，人只不過是職位的擔當者，是“小我”。當科層制引入到教育領域時，教育管理體制上就體現(xiàn)了一種金字塔的管理結構：從校長、副校長、主任到年級主任層層遞減，而處在金字塔最底層的當然是教師。這種制度分明、管理嚴格的體制顯然不可能讓教師去張揚個性，抒發(fā)個人的意愿。

企業(yè)管理理論影響教育的范圍非常廣泛，甚至可以認為它是教育管理理論的基礎。首先進入教育領域的管理理論是古典管理理論。古典管理理論強調用科學地管理方法和管理過程來有效地配置資源，以提高生產(chǎn)效率。在它的影響下，教育管理開始強調教育活動的標準化、科學化，希望能夠以特定的標準來衡量教學效果。古典管理理論在其應用初始確實起到了重要作用，但它對理性精神的吹捧和對效率目標的追求在很大程度上使人喪失了自我，教師更多的被認為是一種工具，往往不能自主。在其后期，人們逐漸對古典管理理論有了質疑，并將目光轉移到了人的身上。人們通過研究發(fā)現(xiàn)，工人的動機和滿意度可以提高生產(chǎn)效率。在此基礎上，梅奧提出了人際關系理論。人際關系理論應用于教育領域，于是教育管理上人本管理模式出現(xiàn)了。這種模式認為管理的根本任務是創(chuàng)造良好的人際關系和氣氛來滿足組織成員的社會需要，通過對組織中人員的關心和支持才能極大地發(fā)揮人的能力。

從上世紀50年代開始到70年代，教育管理科學化運動在教育管理界蓬勃開展起來，并最終形成了教育管理科學理論。正當教育管理理論基本成熟的時候，自20世紀70年代末開始，后現(xiàn)代主義思潮開始出現(xiàn)于西方社會。它反對把理性作為基本理念和傳統(tǒng)理論，認為應該對我們原有的認識進行一種文化反思。?？谱鰹楹蟋F(xiàn)代主義的代表人物提出了“人也死了”的著名論斷，而胡塞爾更是提出要回歸到生活世界。在后現(xiàn)代主義的認識中，人性被極

力推崇，理性的光環(huán)逐漸隱退。

二、迷失:我國教師管理的現(xiàn)狀

從古典管理理論引入教育管理領域至今，教育管理理論經(jīng)歷了四種形態(tài)：古典管理理論與教育管理的結合；人本主義管理理論與教育的結合；教育管理的科學理論化；后現(xiàn)代主義思想與教育管理的結合。西方教育管理基本上已經(jīng)發(fā)展到了第四個階段，已經(jīng)能夠采用后現(xiàn)代主義的視角看待教育管理及其中的問題。而我國的教育管理理論在建國后雖有一定發(fā)展，但自文化大革命開始至改革開放前教育管理理論基本處于停滯階段。改革開放后，我國開始引入西方的教育管理理論，而做為管理科學的基本理論之一——古典管理理論——首先被介紹到國內，這使我國教育管理理論有了很大的發(fā)展。時至今日，古典管理理論仍然發(fā)揮著作用。然而，在借鑒了古典管理理論后，教育管理（尤其是在實踐上）沒能再往前進一步，現(xiàn)在仍然是以科學化、標準化作為教育管理理論的指導思想。評價教師是否優(yōu)秀的主要因素是看他的教學成績；判斷教師工作能力的主要指標是看他所教學生的升學率。在這樣情況下，理性便成了教師的唯一特征，教師的人性面完全被理性所湮滅。

在面對古典管理理論中的理性因素時，教師往往感到無所適從，只能將自己的人性遺失在兩者之間。教師只不過是一種管理的客體，被管理的對象，沒有主體性。同時在行動上，他沒有自己的個體意識。教師往往是被動地適應上面的指令政策，即使有自己的見解和認識，也往往屈服于理性之下。因此，現(xiàn)在教師的管理處在兩難的境地。一方面，要想教育的大發(fā)展，教育質量的真正提高，教師必須有自己對教育的認識，在教育教學中發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性，增強主體意識，在教育過程中彰顯教師的人性面。然而，另一方面，理性的教育制度和傳統(tǒng)的人治思想將人與人性分開，要求教師在教學中重理性、輕人性。

三、呼喚:教師管理中的人性聲音

何為人性？人性問題是中外思想家們長期以來爭論不休的一個話題。在中國古代，就有各種人性論如性善論、性惡論、性三品說等等；西方歷史上同樣也有各種人性假設如工具人假設、理性人假設、自然人假設等。但這些人性論雖然有一定的理論基礎，但也有其缺陷。陳尚志教授在其著的《人學原理》中給人性下的定義是：人性即人的特性，是人之所以為人區(qū)別于一切動物而為人所特有的，也是一切人（包括古今中外，不分性別，年齡，種族，民族，國籍，階級，職業(yè)等等區(qū)別）所普遍具有的各種屬性的總和[1]。那么何為人區(qū)別于一切動物的屬性？馬克思有兩個著名的論斷：一是“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”，“有意識的生命活動把人同動物區(qū)別開來”；二是“人的本質是人的真正的社會聯(lián)系”，“人的本質——實際上，它是一切社會關系的總和”。從馬克思的論斷中我們可以總結出人與動物相區(qū)別的重要特性：社會實踐性。人通過社會實踐來表現(xiàn)自己的人性面，而在社會實踐中最能彰顯人性的有兩點：立生命、求發(fā)展。

每個人都擁有生命權，它是人權理念的最高體現(xiàn)[2]。而人性最重要和最基礎的一點就要求人有完整的生命。所謂完整的生命有兩層含義，第一：自然生命必須是完整的。自然生命即人的自然身體，生命的完整要求人的身體必須是健康的。而現(xiàn)在教師管理中往往“忽視了教師自然生命的存在，甚至倡引以犧牲教師的自然生命來換取崇高”[3]。第二：精神生命也要完整。與對教師的自然生命忽視相比，對教師的精神生命更多的是一種摧殘。在日常的學校管理中教師參與更多的是一種形式而已，教師在教育管理中完全是一種管理的客體。不但如此，教師還處在一種失語的狀態(tài)，連一種話語權都喪失了。

人僅有一個完整的生命是不能稱之為擁有真正的人性。人性更進一步要求人凸顯自己，在社會實踐中求得發(fā)展。教師在教學過程中并不單單只是在履行一種社會職責，也不應是為生活而工作。一個真正的老師不僅把教育當做一種職業(yè)，更是把教育當做生命的一部分。教師從事教育更多是追求自己在教育方面的發(fā)展。一方面，教師在從事教育中有其專業(yè)發(fā)展。教師是一個專門的職業(yè)，教師應該擁有專業(yè)性。另一方面，教師應該有自己的教育思想。教師要想在教學中體現(xiàn)自己的價值，提高教學質量，就必須有自己的教育思想，就必須在頭腦中形成一種自己特有的對教育、教材、學生和教學方法的認識和理解。

立生命，求發(fā)展是人性的基點，是人性彰顯的外在表現(xiàn)。教師管理要想重視教師的人性面，就必須為教師立生命，為他們求發(fā)展。

四、回歸:從組織文化到交往對話

現(xiàn)代的教師管理以理性為基礎，出現(xiàn)了上述的種種問題。后現(xiàn)代主義高舉反理性旗幟，提出各種解決的辦法。面對著理性的制度，人們呼喚著人性的回歸，要求從宏觀上建立起彰顯人性的組織文化，從微觀上建立起理解與對話的交往模式。

何為組織文化？組織文化被定義為“一種保持組織完整、使組織有著獨特身份的共享取向系統(tǒng)”[4]。當組織擁有了自己的組織文化后，人們就會在自己的頭腦中形成一種統(tǒng)一的對事物特定的看法。彰顯人性就必須在學校中培養(yǎng)一種人文關懷的組織文化，其具體表現(xiàn)在一種領導與教師之間的尊重與關心，民主與平等，教師與教師之間的寬容和理解。組織文化的建立并非一朝一夕的事，這首先取決于領導者的一種態(tài)度，領導者在處理學校事務中所體現(xiàn)出的氣質往往會感染教師，使教師不自覺得去模仿，經(jīng)過長時間的積淀才出現(xiàn)學校的組織文化。其次，組織文化還可以滲透于教育政策上。學校的政策所體現(xiàn)出來的對人性的關懷，對教師更具有影響力。最后，組織文化應該具有繼承性。當一種組織文化形成之后，就應該保持這種組織文化。新的教育管理者不能由于個人偏好而改變這種文化，除非這種組織文化阻礙了學校的發(fā)展。

有一個彰顯人性的組織文化只是具有了彰顯人性的可能性，然而，要把使人性的回歸變?yōu)楸厝恍裕笠环N交往上的改進。教師管理中教師與領導者之間與其說是一種管理行為，更不如說是一種交往，而這種交往行為應該以理解和對話為基礎。 “對話”是哈貝馬斯的交往理論中最重要的一點?；趯υ捇A的教育管理，管理者不再是發(fā)號施令，不再是向教師灌輸指令，而是建立在一種平等與尊重基礎上的對話。在這種對話中，教師可以發(fā)表自己的看法，抒發(fā)自己的情感，從而使自己人性在對話中展現(xiàn)。

總之，面對著以理性為基礎的教育管理理論，教師缺乏主體性和生命特征。在這種情形下，教師往往是作為一種“工具人”的形象出現(xiàn)在教育教學活動中。教師管理從理性走向人性，要求人性的回歸，一方面是教育管理理論自身發(fā)展的要求；另一方面，要求人性的回歸也是教育實踐的要求。教育已經(jīng)不是單單教育質量的提高，而是越來越重視人的發(fā)展。教育的目的之一就是要培養(yǎng)一個完整的人，而做為培養(yǎng)完整人的教師更要有一個完整的生命。伴隨教育而產(chǎn)生的教育管理更應該體現(xiàn)對教師的理解與尊重，更應該重視教師的人性面。

參考文獻：

[1]陳尚志.人學原理[M].北京：北京出版社，2005.92.

[2]甘紹平.以人為本的生命價值理念[J].中國人民大學學報，2005，（3）.

[3]馮建軍.論教師的生命發(fā)展的策略[J].當代教育科學，2006，（10）.

[4]韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學：理論·研究·實踐(第7版)[M].北京：教育科學出版社，2007.161.