摘 要:在中培院校的政治理論課教育中，“灌輸—接受”的教學(xué)模式降低了“教學(xué)過程”的意義，弱化了學(xué)員在教學(xué)過程中的“主人”地位，難以有效激發(fā)學(xué)員參與教學(xué)過程的積極性和主動性。走出這一教學(xué)模式的關(guān)鍵在于：搞好角色定位，把學(xué)員升格為教學(xué)“過程”和教學(xué)“意義”的“建構(gòu)者”，從根本上調(diào)動學(xué)員參與教學(xué)過程的熱情。

關(guān)鍵詞:任職教育；教學(xué)關(guān)系；“灌輸—接受”模式；“參與—?jiǎng)?chuàng)造”模式

盡管軍隊(duì)院校的任職教育改革已經(jīng)啟動多年，但在中培院校的政治理論課教學(xué)中，“要我學(xué)”和“你教我學(xué)”的單向度“灌輸—接受”的教學(xué)模式仍然相當(dāng)普遍地存在。這一教學(xué)模式把學(xué)員視為知識技能的接受者、受訓(xùn)者和學(xué)習(xí)績效的主要責(zé)任方，教員則是“布道者”，教學(xué)過程主要表現(xiàn)為教員單方面表演的“獨(dú)角戲”，考試則是檢查學(xué)習(xí)訓(xùn)練效果和逼迫學(xué)員學(xué)習(xí)訓(xùn)練的“指揮棒”。這一教學(xué)模式降低了“教學(xué)過程”的意義，弱化了學(xué)員在教學(xué)過程中的“主人”地位，強(qiáng)化了教學(xué)雙方的“非對等”關(guān)系，難以有效激發(fā)學(xué)員參與教學(xué)過程的積極性和主動性。學(xué)員常常不堪其苦，教員則不堪其累。

筆者認(rèn)為，要真正走出這一沉悶僵化的教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容和手段的改革固然必要，但更具有根本性意義的工作乃是進(jìn)一步深化對中培學(xué)員在教學(xué)過程中的地位和作用的認(rèn)識，尊重學(xué)員的“主人”地位，把學(xué)員從“受教者”和“受訓(xùn)者”升格為教學(xué)過程和教學(xué)意義的“建構(gòu)者”，使學(xué)員真正地“動”起來。

一、搞好角色定位，理順教學(xué)關(guān)系

行為反映觀念，觀念則以認(rèn)識為基礎(chǔ)。不同的教學(xué)模式反映了教育者對教學(xué)關(guān)系的不同理解。在中培院校的政治理論課教學(xué)中，學(xué)員到底處于什么樣的地位？他們身上蘊(yùn)藏著什么樣的資源，應(yīng)當(dāng)怎樣發(fā)揮他們的作用？對這些問題的回答是教員準(zhǔn)確定位自身角色、理順教學(xué)關(guān)系的重要前提。筆者認(rèn)為，“矮化”學(xué)員在教學(xué)關(guān)系中的地位是傳統(tǒng)“灌輸—接受”教學(xué)模式問題重重的癥結(jié)所在。作為教員，要瓦解、顛覆這一模式，建構(gòu)新的教學(xué)關(guān)系，需要充分考慮到中培學(xué)員在閱歷、經(jīng)驗(yàn)和能力上的特殊性，校正我們對教學(xué)關(guān)系的理解，切實(shí)提高和強(qiáng)化學(xué)員在教學(xué)中的地位和作用。

首先，要真正認(rèn)識到學(xué)員是“主人”?，F(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，“教學(xué)過程應(yīng)該是師生之間的對話，對話的雙方都是一個(gè)平等的、獨(dú)立的主體?！豹龠@告訴我們，教學(xué)應(yīng)該是教員與學(xué)員共同完成的“事業(yè)”，是教學(xué)雙方互動的過程，而身份地位上的平等則是這種“互動”（對話）得以有效開展的重要前提。這意味著，在教學(xué)活動中，學(xué)員跟教員一樣，都應(yīng)該是建構(gòu)教學(xué)意義的“主人”?，F(xiàn)代心理學(xué)也認(rèn)為，一個(gè)人參與某項(xiàng)活動的主動程度跟他在這項(xiàng)活動中的“地位感”直接相關(guān)。一般而言，地位越高，參與的積極性、主動性也就越高。教學(xué)實(shí)踐中，我們常常感到，教員熱情有余，學(xué)員被動聽課，教學(xué)雙方難以有效互動，致使教學(xué)過程淪為教員的“單邊行動”。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的緣由固然很多，比如教員的教學(xué)內(nèi)容、授課藝術(shù)缺乏吸引力和感染力，教學(xué)手段單一等等。但更大的問題，也是根本的癥結(jié)所在，乃是教員對教學(xué)關(guān)系的理解和對待學(xué)員的態(tài)度上存在偏差：教員把自己看作知識的擁有者，真理和技能的掌握者，把教學(xué)看作一個(gè)傳授和施予的過程。這種認(rèn)識拔高了教員的地位，降低了學(xué)員的地位，把教員與學(xué)員的關(guān)系變成了一種非對等的關(guān)系。面對教員高高在上的講解，學(xué)員容易感覺到自己在地位上的“被動”，“主人意識”難以激發(fā)，積極性創(chuàng)造性受到抑制，有的甚至產(chǎn)生抗拒心理，難以真正融入教學(xué)過程。者一樣來，教學(xué)效果自然大打折扣。這提醒我們，要真正激發(fā)學(xué)員參與教學(xué)活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性，有必要對學(xué)員在教學(xué)過程中的角色有一個(gè)合理的定位。

基于這種認(rèn)識，我們認(rèn)為，中培院校的政治理論課教學(xué)中，學(xué)員已經(jīng)接受過大學(xué)教育，具有相當(dāng)?shù)娜温毥?jīng)歷和理論修養(yǎng)，隊(duì)部隊(duì)建設(shè)和現(xiàn)實(shí)社會中的焦點(diǎn)難點(diǎn)問題往往有自己的思考，他們已經(jīng)具備與教員有效互動的能力和素質(zhì)。因此，在這種情況下，教員應(yīng)當(dāng)把學(xué)員視為平等的對話者、交流者——雖然因?yàn)榉止さ年P(guān)系，我們在某一方面掌握的知識和信息可能暫時(shí)超過學(xué)員，但這并不能從根本上改變我們與學(xué)員在教學(xué)關(guān)系中的平等地位。這意味著，在教學(xué)過程中，學(xué)員不只是知識的接受者或技能的受訓(xùn)者，更應(yīng)該是合作者、創(chuàng)造者。他們跟教員一樣，都應(yīng)當(dāng)是完成教學(xué)活動的“主人”。沒有他們富有熱情和創(chuàng)造力的參與，教學(xué)活動就很難成為心靈與心靈的交流、思想與思想的碰撞，很難成為教學(xué)雙方共同創(chuàng)作和分享的過程，“教”與“學(xué)”雙向收獲、雙向促進(jìn)的愿望也就難以實(shí)現(xiàn)。

其次，要真正認(rèn)識到學(xué)員是“資源”。學(xué)員來到院校培訓(xùn)深造，當(dāng)然有他們的預(yù)期：期待利用院校教學(xué)資源，吸收新知識新觀點(diǎn)新信息，開闊眼界拓展視野，更新優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高思維層次和技能水平，更好地滿足崗位任職需要。從這個(gè)意義上說，他們是院校教學(xué)資源的“吸收者”和“消費(fèi)者”。但另一方面，我們也應(yīng)當(dāng)看到，中培學(xué)員大都經(jīng)歷過大學(xué)或部隊(duì)院校的本（專）科教育、初級任職培訓(xùn)和排連職崗位的摔打錘煉，不少學(xué)員不僅在基層任過職，還在機(jī)關(guān)擔(dān)任過參謀、干事、股長等職務(wù)，中培前大都擔(dān)任營職主官，少數(shù)學(xué)員甚至已經(jīng)在團(tuán)級崗位任職。在部隊(duì)與院校雙向交流渠道尚未完全暢通的今天，不少教員的部隊(duì)經(jīng)歷十分淡薄，有的甚至完全沒有在作戰(zhàn)部隊(duì)代理或擔(dān)任過任何職務(wù)。即使是那些從部隊(duì)調(diào)入院校的教員，隨著離開部隊(duì)時(shí)間的延長，對部隊(duì)的了解也往往停留在過去的經(jīng)驗(yàn)上，難以及時(shí)更新，而短期調(diào)研又往往很難從根本上解決這一問題。與這些教員相比，中培學(xué)員常常比教員更熟悉部隊(duì)業(yè)務(wù)，對部隊(duì)管理、訓(xùn)練的現(xiàn)狀和存在的問題有著更為切身的感受和更加深刻的思考。就此而言，中培學(xué)員又是院校教學(xué)資源難得的“提供者”和“建構(gòu)者”。比如：他們對部隊(duì)現(xiàn)狀的感受可以作為院校設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、開展教學(xué)活動的重要背景；他們在部隊(duì)管理和訓(xùn)練中遭遇到的問題，經(jīng)過提煉可以成為院校教學(xué)科研的重要課題；他們的人生閱歷、工作經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過整理可以成為生動的教學(xué)素材或教學(xué)案例。搭建教學(xué)互動平臺，暢通溝通交流渠道，充分挖掘利用好這些蘊(yùn)藏在學(xué)員身上的寶貴資源，無疑可以使院校教學(xué)更加貼近部隊(duì)、貼近官兵，從而大大提高院校教學(xué)科研工作的針對性和有效性，更好地發(fā)揮院校對部隊(duì)的服務(wù)功能。這既是部隊(duì)建設(shè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是院校教育工作者不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

第三，要真正認(rèn)識到教員是“服務(wù)者”。一般而言，教員是教學(xué)活動的組織者、實(shí)施者，是知識技能的傳授者。但在中培任職教育中，我們面對的學(xué)員具有豐富的社會閱歷和工作經(jīng)驗(yàn)，具備相當(dāng)?shù)姆治鲅芯磕芰?，能夠?qū)虇T所講的問題進(jìn)行獨(dú)立思考，提出自己的意見和看法，個(gè)別學(xué)員的理論修養(yǎng)、表達(dá)能力甚至不在部分教員之下。相對于個(gè)別教員從書本到書本、從理論到理論的學(xué)究式分析，某些學(xué)員的思考角度、思想觀點(diǎn)可能更加切合部隊(duì)的實(shí)際需要，具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性，在某些問題上更具有發(fā)言權(quán)。他們思考和表達(dá)的權(quán)利應(yīng)該得到尊重。這意味著，在中培任職教育中，學(xué)員不只是知識技能的接受者，同時(shí)也是思考者、研究者。與之相應(yīng)，教員的工作就不應(yīng)只限于講授知識、傳授技能，還應(yīng)該為學(xué)員的研究和表達(dá)提供必要的服務(wù)。比如，為他們提供相關(guān)資料和理論咨詢，為學(xué)員之間、教員與學(xué)員之間的互動研討提供平臺等等。同時(shí)，從教學(xué)實(shí)踐中看，教學(xué)關(guān)系是否融洽，教員的授課能否為學(xué)員所接受，教員與學(xué)員之間雙向促進(jìn)、雙向收獲是否卓有成效，往往并不完全取決于教員的課堂組織能力、研究水平和授課藝術(shù)，也在相當(dāng)程度上取決于“態(tài)度”，取決于教員自身對教學(xué)關(guān)系的理解和把握，特別是對自身的角色定位。如果教員能夠真正從“布道者”或“師傅”的心態(tài)中走出來，認(rèn)識到自己的工作就是為學(xué)員提供教學(xué)服務(wù)，自己的地位和作用主要由自己的“服務(wù)質(zhì)量”來決定，這種定位和心態(tài)無疑會促使教員主動站在學(xué)員的立場，設(shè)身處地?fù)Q位思考，從而更加深入地了解、認(rèn)識學(xué)員，更好地把握學(xué)員需求。這樣一來，長期困擾院校教學(xué)的針對性、有效性等問題也就不難得到解決。

二、搭建互動平臺，調(diào)動參與熱情

調(diào)動學(xué)員參與教學(xué)過程的熱情，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。從教員角度搞好角色定位，理順教學(xué)關(guān)系，給予學(xué)員足夠的理解和尊重，無疑為這一工程的具體實(shí)施奠定了關(guān)系和態(tài)度的基礎(chǔ)。但要引導(dǎo)學(xué)員的熱情合理釋放，結(jié)出果實(shí)，產(chǎn)生效益，從而使學(xué)員的熱情得以保持和延續(xù)，還需要根據(jù)院校條件，結(jié)合學(xué)員實(shí)際，提供合適的平臺，讓學(xué)員創(chuàng)造性地“動”起來。在實(shí)踐中，我們主要采取了以下幾種辦法。

首先，讓學(xué)員在思考研究中“動”起來。中培學(xué)員在校培訓(xùn)時(shí)間一般是一年，不少學(xué)員抱怨時(shí)間過長，對培訓(xùn)課程興趣不大，學(xué)習(xí)生活單調(diào)。有的慨嘆，開的課程沒有用，有用的課程又沒有開。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的因素是多方面的，但培訓(xùn)課程與學(xué)員的實(shí)際工作關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，學(xué)員寶貴的時(shí)間精力沒有得到有效利用，見不到培訓(xùn)的成效，缺乏“意義感”和“成就感”，無疑是其中的重要原因。要改變這種單純“捱時(shí)間”的低效率狀態(tài)，有賴于學(xué)員自身的努力，但教員的合理引導(dǎo)也是必要的。中培學(xué)員工作經(jīng)驗(yàn)豐富，對部隊(duì)管理訓(xùn)練中的現(xiàn)實(shí)問題感受深刻，中培一年時(shí)間相對寬裕，院校師資圖書等資源可以集中利用，完全有條件對自己感到困惑的問題進(jìn)行探索研究。作為教員，我們不應(yīng)該錯(cuò)過學(xué)員送上門來的寶貴經(jīng)驗(yàn)，也不應(yīng)該讓學(xué)員帶著問題和疑惑返回到部隊(duì)。針對這種情況，我們了開設(shè)了院系兩級的“學(xué)員講壇”，讓經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)員講授工作中的心得體會；定期召開懇談會，做問卷調(diào)查，把學(xué)員在部隊(duì)工作中遭遇到的問題進(jìn)行匯總分析，經(jīng)過專家論證，將其中一些帶有普遍性、部隊(duì)建設(shè)發(fā)展又急需解決的問題提煉為研究課題，吸收相關(guān)學(xué)員參與攻關(guān)。前者可以使學(xué)員的經(jīng)驗(yàn)得到整理，升華為成果，使一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)變成大家的經(jīng)驗(yàn)；后者可以使部隊(duì)建設(shè)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問題得到及時(shí)研究，讓學(xué)員帶著問題來，揣著答案回去。實(shí)踐證明，這些舉措是提高學(xué)員參與熱情，解決學(xué)員對院校培訓(xùn)認(rèn)同度不高，“意義感”、“成就感”不足的有效途徑。

其次，讓學(xué)員在討論爭鳴中“動”起來。中培學(xué)員閱歷豐厚，獨(dú)立思考能力強(qiáng)，對現(xiàn)實(shí)社會和部隊(duì)建設(shè)發(fā)展中的問題有自己的思考和見解，對教員課堂中講授的某些觀點(diǎn)也往往有不同的看法?！罢胬聿晦q不明”。設(shè)置討論課，讓不同觀點(diǎn)直接交鋒碰撞，可以相互啟發(fā)，誘發(fā)思想火花，也可以使學(xué)員對重大理論和現(xiàn)實(shí)問題的理解更加全面、辯證和深刻。

通過幾年來的摸索，我們發(fā)現(xiàn)，要提高討論課的質(zhì)量，需要注意把握好如下幾個(gè)方面。第一，設(shè)置好主題。討論主題要緊貼教學(xué)內(nèi)容、緊貼社會現(xiàn)實(shí)、緊貼部隊(duì)建設(shè)和學(xué)員思想實(shí)際，使學(xué)員“有話想說”。第二，預(yù)留好討論空間。主題設(shè)置要預(yù)留充分的討論空間，使學(xué)員“有話能說”。第三，做好提前布置。首先要提前公布討論題目，讓學(xué)員查找資料，深入思考并理清思路，為陳述論證自己的觀點(diǎn)做好準(zhǔn)備，提高發(fā)言質(zhì)量；其次要提前分好班并配備好教員。為了讓學(xué)員都有發(fā)言的機(jī)會，討論課的規(guī)模一般不能過大，通常以15—20人為宜，一個(gè)80人左右的學(xué)員隊(duì)一般需要分成四個(gè)班，每個(gè)班需要至少一名教員。第四，搞好角色轉(zhuǎn)換。討論課中，教員不再是主講人，而是“主持人”；學(xué)員不再是聽課者，而是“主講人”。教員的任務(wù)是消除學(xué)員暢所欲言的思想顧慮，營造好討論氛圍，搞好穿針引線啟發(fā)誘導(dǎo)，使討論既始終圍繞主題展開，又生動活潑層層深入，直達(dá)問題核心和思想關(guān)節(jié)要害。討論結(jié)束前，教員要地做好提煉總結(jié)?？偨Y(jié)既要兼顧各方觀點(diǎn)，點(diǎn)出所見所蔽，又要畫龍點(diǎn)睛，在更高的理論層面升華學(xué)員觀點(diǎn)并得出結(jié)論。

討論課把教員的“一言堂”變成了學(xué)員的“群言堂”，把教員的“單向灌輸”變成了學(xué)員的“主動探討”，把“理論講授”變成了“觀點(diǎn)爭鳴”。思考的腦袋多了，講的嘴巴多了，角度觀點(diǎn)多了。表面上看有點(diǎn)“亂”，但只要合理引導(dǎo)升華，得出的結(jié)論會更加深刻全面，更加讓學(xué)員信服。同時(shí)，學(xué)員的觀點(diǎn)得到了充分的表達(dá)和交鋒，思想疙瘩更容易解開，心氣會更順，參與教學(xué)的熱情因此會更高。

第三，讓學(xué)員在網(wǎng)上交流中“動”起來。隨著信息化建設(shè)步伐的加快，目前，校園網(wǎng)已經(jīng)普及到了辦公室、教室、圖書館和學(xué)員宿舍。這不僅豐富了教學(xué)手段，也為教學(xué)活動的展開提供了新的空間和平臺。與傳統(tǒng)面對面的交流方式相比，網(wǎng)上交流受時(shí)間空間、身份地位的限制更少，交流的方便性、快捷性和及時(shí)性更強(qiáng)，這在客觀上為我們拓展教學(xué)空間、加強(qiáng)教學(xué)互動創(chuàng)造了有利條件。為了充分利用這一信息化手段，我們開設(shè)了學(xué)科網(wǎng)站，設(shè)置了學(xué)員論壇、專家網(wǎng)頁、留言板等互動平臺。學(xué)員可以“隱身登陸”，在沒有任何思想顧慮的情況下，就課程設(shè)置、教學(xué)組織、教員授課等方面的情況發(fā)表看法，也可以就社會和部隊(duì)建設(shè)發(fā)展中的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題各抒己見，或就相關(guān)問題向?qū)＜医淌谡埥?。教員和相關(guān)人員定期在網(wǎng)上坐臺答疑，或與學(xué)員互動交流。網(wǎng)絡(luò)管理專人負(fù)責(zé)，學(xué)員反映的所有情況都必須及時(shí)匯總，交由相關(guān)單位和人員，及時(shí)處理，及時(shí)反饋。這種互動方式是課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充，它在更大范圍內(nèi)整合了更多的教學(xué)資源，把教學(xué)從課堂延伸到了課外，提高了教學(xué)互動的真實(shí)性、及時(shí)性和有效性，極大地調(diào)動了學(xué)員參與互動交流的熱情。

總之，中培院校的政治理論課教學(xué)中，學(xué)員的身份和素質(zhì)與初級院校的學(xué)員相比，存在著很大的不同。在社會閱歷、工作經(jīng)驗(yàn)、工作能力、對部隊(duì)現(xiàn)狀感受的真切程度和思考的深刻程度等方面，都可能出現(xiàn)部分教員不及學(xué)員的“倒掛”現(xiàn)象。這一狀況要求我們改變過去以“教員”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，充分尊重學(xué)員的“主人”地位，強(qiáng)化教員的“服務(wù)”意識，切實(shí)把教學(xué)活動從“灌輸—接受”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c—?jiǎng)?chuàng)造”模式。這種以“學(xué)員”為中心、以“過程”為重點(diǎn)、以“參與—?jiǎng)?chuàng)造”為主要手段的平等開放的教學(xué)模式，也許并不意味著任職教育改革的深入，但它畢竟是一種探索和嘗試，一種充滿希望的開始。

注釋：

①袁振國.教育原理.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，34.