我國從1994年開始普通高校本科教學評估工作，至今只有十余年的時間。理論和實踐的經(jīng)驗均相對缺乏。理論方面，現(xiàn)今關于高等教育評估方面的專門研究很少，而且大多集中在評估指標體系等技術層面的探討，沒有從根本上對高等學校教學評估工作本身進行反思。為什么要開展普通高校本科教學評估工作。教學評估的學理依據(jù)是什么，理論根基是什么?筆者試圖從“教學學術”的角度來談一談普通高校本科教學評估工作的合理性、合法性及必要性，并對現(xiàn)今的普通高校教學評估工作予以反思，發(fā)現(xiàn)問題并提出改進的幾點建議以期能起到一點參考作用。

什么是“教學學術”

“教學學術”是博耶提出的一個新概念，這一概念的提出有著重要的理論意義和現(xiàn)實意義。在理論上，它顛覆了人們對于教學和學術的傳統(tǒng)理解，賦予了教學以新的含義；在實踐上，它有助于轉(zhuǎn)變高校重科研輕教學的現(xiàn)實，還教學以應有的地位。作為—個新概念，它的提出有著獨特的社會背景、學術背景，也有著獨特的理論和現(xiàn)實依據(jù)。

(一)“教學學術”產(chǎn)生的背景

上世紀末，美國大學中“一些教師可能沒有經(jīng)過很好的培訓，甚至根本沒有培訓，自己摸索著教學方法；另一些教師則使用發(fā)黃的講稿。開設混日子的課程，根本不花精力去面對他們的大學生”；“高級研究和本科教育處于兩個截然不同的軌道，前者代表愉快、認可和獎賞，而后者則或多或少成為學校和教師的負擔”(《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》報告，1998年，博耶委員會)。大學本科教育質(zhì)量普遍下滑。鑒于此，教育家博耶通過重新定義學術，給予學術以更廣闊的含義，提出一種新的學術范式，將學術分為探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。進而將教學納入學術的范疇，提出“教學學術”。他試圖從更深的層次去理解大學教學的意義，從一個嶄新的角度，更加深入準確地闡述大學教學問題。

(二)教學為什么能夠成為一門學術

為什么說教學是一門學術，博耶這么說的學理依據(jù)是什么?教學和學術之間的適切性在哪里呢?博耶自己通過給予“學術”以更廣闊的含義，找到了二者的適切性。筆者認為，大學教學和學術之間的適切性恰恰就在于大學教學自身的復雜性，正是大學教學自身的復雜性決定了教學本身的學術性。

1.博耶的論證

博耶對于他所提出的“教學學術”給予了自己的論證，從學術和教學兩方面找到了切合點，為教學找到了成為學術的合法依據(jù)。

(1)學術新解

博耶指出，過去的學術“局限在某種功能的等級上”，在這種狹義的學術觀念下，只有基礎研究才能成為首要的和最基本的學術活動，而其他一切活動則不算學術?；诖?，博耶賦予了學術以新的含義，他認為學術活動是教師所從事的與他們專業(yè)領域的相關知識或經(jīng)驗直接聯(lián)系且密切的活動，大學教師的學術活動特指與知識的發(fā)展、傳播、應用相結合的實踐活動以及對這一實踐活動的控制與評估?！皩W術意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，學術還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術?！奔窗褜W術分為了四種：探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。

(2)教學是一種學術

博耶認為，教學是一種復雜活動，具有學術性。并認為教學的學術性意味著教師不僅傳授知識，而且也擴展知識；教師的教學既在培養(yǎng)學生，又在造就學者，在教師的教學中，這四個方面的學術工作不是彼此孤立、互相排斥的，而是相互交疊、相互依存、相互促進的，處于同等重要的位置。他還認為，“教學學術”(scholarship OF teaching)包括：有效地呈現(xiàn)知識，根據(jù)一定目的把不同領域的知識有條理地組織起來，使學科對學生來說更易接受、更有意義地掌握，等等。教學學術的表征者是教師創(chuàng)造的產(chǎn)品，這種產(chǎn)品體現(xiàn)著教師教學的有效。

2.筆者的論證

筆者認為大學教學的實踐構成了大學教學學術性的現(xiàn)實基礎。也即大學教學本身的復雜性決定了它一種學術性活動。具體來講，大學教學的復雜性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)教學內(nèi)容的高深性

相對于中小學基礎教育的教學內(nèi)容，大學教學內(nèi)容的典型特點便是深、新、變。所謂“深”，即教學內(nèi)容多指相比基礎知識更為高深的內(nèi)容；所謂“新”，即指教學內(nèi)容反映了學科專業(yè)課程領域最前沿的研究成果，體現(xiàn)了學科專業(yè)課程的最新進展，提出了學科專業(yè)課程存在的問題。指明了學科專業(yè)課程發(fā)展的方向和生長點；所謂“變”，乃指教學內(nèi)容的不確定性。大學教師在教學中講授的教學內(nèi)容應是突破了確定范圍的、精選的和濃縮了的、滲透和引入了學科專業(yè)課程最前沿、最新的知識的教學內(nèi)容。

(2)教學對象的復雜性

伴隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，大學教學的班級規(guī)模越來越大，加之近年來高等教育國際化的開展，我國留學生教育發(fā)展迅速(輸入留學生逐年增多)。大學班級中學生的差異性也變得越來越大，主要表現(xiàn)為學生的社會背景、家庭出身、文化傳統(tǒng)和價值觀等方面。學生的知識基礎及能力等各個方面的情況也各不相同。教育對象的復雜化，決定了教學適應學生個體差異性的難度也相應提高了。因此，大學教師要搞好教學，做到既面向全體學生，又兼顧個別差異，做到因材施教，就必須要對教學進行研究。

(3)教學情景的不確定性

教學情境是指教師在教學的特定時空中，通過主客觀的綜合籌措所營造的，與教學內(nèi)容直接關聯(lián)的，外在客觀景況與內(nèi)在心理境況相融合的、教學的當下在場狀態(tài)。

這樣的教學情境充滿了復雜性、不確定性和動態(tài)性。要保證這種復雜的、不確定的、動態(tài)變化的教學工作能夠順利進行，自然需要教師具有敏銳的認知能力、極強的判斷能力等極高的教育機制。

(4)教學過程的探索性

教學是師生、生生之間的一種交往互動的過程，也是一個充滿了變化性的過程。教學有法，但無定法。“無論怎樣周全的教學計劃也難以預料復雜、動態(tài)、變化的教學過程，意外的情況總會出現(xiàn)，這就需要教師根據(jù)教學內(nèi)容、教學對象和教學情境的變化，修改教學計劃，組織教學，靈活地開展教學。”

“教學學術”視野中的普通高校教學評估

“教學學術”，以學術的視野來看待教學，為普通高校教學評估工作研究提供了一個新的視角，它為普通高校教學水平評估工作提供了自然的合法性依據(jù)。

(一)“教學學術”：普通高校教學評估的理論依據(jù)

教學、科研和社會服務是高等學校的三項重要職能。三者中，各大學目前大多偏向于科學研究和社會服務，對于教學則相對忽視，如高校的排名、教師的評價體系中?？蒲泻头盏戎笜怂嫉谋戎剌^之教學要大得多。評價是個指揮棒，評價指標指向哪里。教師就往哪里走。高校及教師為了自身的利益，不得不追逐科研及社會服務，而相對忽視了教學，繼而造成本科教育質(zhì)量的普遍下滑。筆者認為造成這種現(xiàn)象的根本原因就在于人們對教學的看法存在偏差，教學不被看作是學術，認為它不具有可研究的價值，只是一種技術技能型的操作活動。

“教學學術”概念的提出，從新的視角對教學進行了深度審視，賦予了學術以新的含義，把教學納入學術的范疇。通過“教學學術”，教學從常態(tài)的自在自發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N非常態(tài)的自為自覺，對教學進行評估也就成為必要的了。在一定程度上說，“教學學術”為普通高校本科教學工作水平評估提供了自然的理論依據(jù)。使普通高校本科教學工作水平評估在理論上做到了有據(jù)可依。

(二)當下本科教學水平評估工作中存在的問題

教學是一門學術，用此觀點來反觀我們現(xiàn)實中的普通高校本科教學工作水平評估，會發(fā)現(xiàn)其中存在許多問題。

1.高校內(nèi)部的教學水平評估工作有待加強

我國普通高校本科教學水平評估工作從總體上說分為兩大部分。一部分是外部對于高校整體教學工作狀況作出的評估，另一部分則是高校內(nèi)部對教師教學工作水平作出的評價。第一部分與整個學校的生存利益相關，第二部分則與高校中教師個體的生存利益直接相關。當前，我國各高校對第一部分給予了高度的重視，第二部分卻大多疏于重視，這其中有多方面的原因，一方面，盡管有些高校采取學生評教的形式，但由于缺乏有力的反饋機制，使得教學評估工作流于形式；另一方面，很少有高校將教師教學工作評價結果納入到教師職稱評定指標中，或是有這方面的指標，但其權重遠沒有科研所占比重大，出現(xiàn)了教師重科研輕教學的現(xiàn)象，導致高校近似研究所，高校教師近似研究員。而真正教學水平高的教師卻有時因科研方面的不足而遭受不公平待遇。

2.忽視教師教育教學研究方面的考核

現(xiàn)今的普通本科教學水平評估大多集中在課堂教學、教學的基本條件等方面，筆者認為其背后的一個基本理念即是把教學當作一種技術技能型的操作活動，而沒有把教學看作是一種復雜的、富有創(chuàng)造性的學術活動。教學是一種學術，一種同科學研究有著同樣甚至比它更重要地位的學術活動，我們在評估時應該注意引導教師，幫助教師轉(zhuǎn)變對于教學的傳統(tǒng)觀念。而當前的評估恰恰忽視了對于教師教育教學研究方面的活動及成果的考察，無法真正引導教師樹立教學學術的觀念。

3.定量考核為主，不符合教學的特點

當前本科教學工作評估體系中，強調(diào)指標的明確、量化，以期通過量化、明確的指標來測量各個學校的教學水平，最終給出一個盡量客觀的分數(shù)來對學校進行水平排序。定量總能給人以客觀、公正的感覺。但這并不符合教學活動自身的特點。教學是一種很難以精確量化的活動，是一種復雜的、動態(tài)的、充滿靈性的活動，這樣一種高度主觀性的活動，應該側重于采取以定性為主的考核方式，定量為輔，而不應僅僅采取定量考核的測評方式，以偏概全。

4.缺乏觀念上的引導作用

觀念引導行動，現(xiàn)在高校本科教學質(zhì)量普遍下滑，其中的根本原因就在于高校及教師對于教學的重視程度不夠，認為教學只是講講課而已，不需要研究，也不需要花費更多的精力來備課。認為只要學科專業(yè)知識扎實、研究做得好，課自然就會講好，于是便把大部分精力轉(zhuǎn)移到了科學研究及成果應用上面，教學相對受到忽視。本科教學工作評估作為對普通本科教學工作的監(jiān)管活動，針對這種深層次的觀念性問題，應該注意加以引導。而現(xiàn)在評估中大部分工作還只是停留在表層，在表面上做文章，沒有深入到觀念層面。

對于普通本科教學評估工作的幾點建議

“教學學術”。不僅為重新理解學術開拓了一個新的視角，也為重新理解普通本科教學工作評估提供了一個新的維度，為普通高校本科教學評估工作的開展提供了—個新的、更為廣闊的平臺。以它來看待當前的教學工作評估，我們可以發(fā)現(xiàn)許多以前不能發(fā)現(xiàn)的問題，并給予使之更為完善的幾點建議。

(一)高校應加強內(nèi)部教學水平評估工作

高校應加強內(nèi)部教學工作水平評估，加強對教師個體的教學工作評估。具體來說，一方面，高校應加強評估結果的反饋力度。使得評估效果看起來有用；另一方面。高校應把教學評估結果納入到教師職稱評定的條件中，并加大指標的權重，使高校教師把工作重心予以適當?shù)霓D(zhuǎn)移，做到大學教師更像教師，大學更像一個學校而非研究所，引導教師真正做到教書育人。

(二)將視野拓展至課外，加強高校教師教育教學研究成果的考察

“教學學術”視野下的教學，是一種學術，是一種值得探究的高深的、復雜的活動。高校教師的教學更具有其獨特的復雜性、高深性，針對于此，要做好高校的教學工作，需要大學教師開展相應的研究，將教育教學研究與學科專業(yè)研究予以同樣的重視。而在普通高校本科教學工作評估中，也應加入關于教育教學研究方面的考察指標，以此來引導高校教師重視對于教育教學活動的探究，在實踐中真正做到使教學成為一門學術。

(三)引入同行評價，定性評價與定量評價相結合．定性評價為主

“教學學術”視野中的教學，已不單單是一種純粹的技術技能型的活動，而是一種具有復雜性、高深性、動態(tài)性和靈動性的活動。這樣的活動，如果純粹采用量化的指標體系來對其進行評價，肯定是不完全的、不全面的。教學具有定性的特征也具有定量的方面，針對其特點，我們應在本科教學工作評估中引人同行評價這種評估方式，使評估工作能夠兼顧到教學自身的整體靈動性。

(四)加強觀念引導。提高教學地位

在普通高校教學工作評估中，除了通過指標體系對教學工作進行正常評估外，筆者認為還應加強觀念上的引導，如通過開評估指導會議，對被評高校及教師進行教學思想教育，轉(zhuǎn)變其教學觀念。樹立教學乃學術的思想。引導其更新學術及教學觀念，從思想上作出轉(zhuǎn)變，將教學提升至同科研同等重要的位置。

“教學學術”即是普通高校本科教學水平評估存在的依據(jù)，也為其消解提供了理由。教學學術視野下的教學是一種學術活動，是同科學研究、技術應用有著同樣重要地位的一種活動，所以應像科學研究一樣擁有一套相應的評價機制，這就在一定程度上為當前的普通高校本科教學工作評估的存在及開展提供了合理的依據(jù)。但教學學術在另一個方面也可以說是教學工作評估無需存在的理由，因為教學是一門學術，這種學術不同于科研學術，它是一種主觀性足夠強，靈動性非常高的高度復雜的一種活動，尤其是大學教學。對于這種活動，很難給予評估。更重要的是轉(zhuǎn)變教師的教學觀念。而一旦通過評估工作樹立了教學的地位，高校及教師轉(zhuǎn)變了教學的觀念，那么自然會給予教學以充分的學術地位．那以后再也無需通過評估來監(jiān)管教學，高校本科教學工作評估這種活動的存在也就顯得沒有那么重要了。