李華娟

我們所追求的學(xué)生的發(fā)展不是整齊劃一的發(fā)展，而是適合自身特點(diǎn)的發(fā)展。語文教學(xué)是對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展起關(guān)鍵作用的教學(xué)活動(dòng)，這首先表現(xiàn)在閱讀教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性解讀。個(gè)性解讀有時(shí)要超越文本，有時(shí)又要尊重文本。所以說。弘揚(yáng)個(gè)性必然與文本發(fā)生沖突。

一、弘揚(yáng)個(gè)性與文本沖突的內(nèi)涵

語文教學(xué)中，學(xué)生所接觸的文本比較廣泛，主要有“作者文本”“編者文本”和“教者文本”等三大類型。這里的“作者文本”，就是一篇篇實(shí)實(shí)在在的需要廣大教師和學(xué)生閱讀的課文。它富含原創(chuàng)作者對(duì)人生的感悟和對(duì)社會(huì)的理解，凝聚著濃厚的文化底蘊(yùn)，飽含著深沉的民族情感。蘊(yùn)含著深邃的思想，閃耀著智慧的光芒?！白髡呶谋尽痹诰幦虢滩牡耐瑫r(shí)，已融入了文本編輯的意圖，成了“編者文本”，編者通過“課前提示”“注釋與練習(xí)”等將自己對(duì)文本的主觀闡釋滲透給學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，“教者文本”主要指教師的課堂教授內(nèi)容，往往帶有教師的主觀傾向性和解讀維度的單一性。

本文所說的“人本沖突”的“文本”，主要指帶有編者意圖的作者文本。我們認(rèn)為，個(gè)性化閱讀是閱讀教學(xué)向閱讀基本規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的理性回歸，是對(duì)權(quán)威文化在理論層面和操作層面的批判和超越。在閱讀活動(dòng)中，作者、文本、讀者構(gòu)成了一個(gè)完整的書面交際過程。作者的思想感情和審美情趣一旦形成了文本，便被固化下來，它使用的語言文字符號(hào)對(duì)所有學(xué)生都是一樣的。但學(xué)生作為閱讀主體，在閱讀過程中，集中了生理和心理的、智力和行為的、認(rèn)知策略和操作層面的多種因素，這些因素的綜合效應(yīng)往往會(huì)使解讀課文各有千秋，不完全為文本所囿。也就是說，張揚(yáng)個(gè)性必然與文本產(chǎn)生沖突。

語文閱讀教學(xué)的“人本沖突”的過程，就是通過同化與反叛、尊重與超越，在主客體之間不斷地進(jìn)行意義建構(gòu)，打破主客間舊有的意義平衡而建立新平衡的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。由此可見，“人本沖突”的價(jià)值就在于：以學(xué)生的思維與其發(fā)展為主線，努力調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。從而突出他們?cè)谡n堂教學(xué)中的主體性地位，實(shí)現(xiàn)他們獨(dú)特的生命價(jià)值。

二、沖突原因探析

人本與文本的沖突源于解讀者對(duì)文本的解讀和文本自身內(nèi)涵的不一致性。這種不一致的原因是多方面的：有文本自身的規(guī)定性和模糊性的沖突，有文本的客觀性和編者的主觀性沖突，有文本的當(dāng)時(shí)性與學(xué)生的現(xiàn)代性的沖突。

(一)文本的規(guī)定性和模糊性

文本的模糊性從產(chǎn)生的原因看，是文本不同的開放性和代碼的歧義性。因此，我們可以說，文本的模糊性為個(gè)性解讀提供了思維空間。

首先，寫作思維具有模糊性。“江南好”，好在何處?好到何種程度?可以精確嗎?難道僅僅是江花、江水紅綠相映的明艷色彩，光彩奪目的視覺沖擊嗎?如果沒有親身體驗(yàn)與感受，那么身在洛陽的詩人怎能對(duì)江南春色發(fā)出無限贊嘆與懷念?因此，值得懷念的遠(yuǎn)非江花、江水，這正體現(xiàn)了寫作思維的模糊。

任何一部作品都是寫作主體反映客觀事物和對(duì)客觀事物的主觀評(píng)價(jià)，其中必然蘊(yùn)含了主體的情感因素，而情感是心靈中的不確定的模糊的隱約的部分，情感的模糊性必然帶來寫作思維的模糊性。模糊思維的存在具有實(shí)踐依據(jù)，王蒙在談到《海的夢(mèng)》創(chuàng)作感受時(shí)說：“這篇東西的寫作大概是最具有‘模糊性和‘自動(dòng)性的?！庇纱丝磥?，作品具有一定的模糊性就順理成章了。

其次，文本內(nèi)涵豐富，具有不確定性。如《老人與海》，權(quán)威解讀認(rèn)為是“人與自然”的關(guān)系問題，其實(shí)也有人與人、人與社會(huì)、人與自我的問題。老人為何孤獨(dú)?有個(gè)人經(jīng)歷、性格、社會(huì)等原因。作者為何要寫這樣一個(gè)孤獨(dú)的老人?表達(dá)了作者孤獨(dú)的心理。老人面對(duì)鯊魚群，是逃命還是搏斗?他選擇了搏斗，體現(xiàn)了作者自己作為強(qiáng)者的心理。因此，這些內(nèi)涵豐富的召喚式結(jié)構(gòu)的作品，文本自身就具有多義主題和不確定性，那么不同的解讀者就會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)。

再次，作家在寫作過程中對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)的否定，也使文本增添了不確定性。如巴爾扎克原為維護(hù)貴族利益而寫，但寫的過程中受時(shí)代影響，自然就批判起了當(dāng)時(shí)的社會(huì)。孫伏園編雜志約魯迅寫“開心話”，魯迅就準(zhǔn)備出《阿Q正傳》，第一章還“開心”，后來就開心不起來了。

但是文本的規(guī)定性又讓學(xué)生思維之野馬馳騁有韁。文本，是作者按照自己的價(jià)值取向創(chuàng)作的語言文字，它作為一種靜態(tài)而帶有生命的個(gè)體選人教材后。在很大程度上決定了語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)活動(dòng)的開展；關(guān)注文本的思想內(nèi)涵和價(jià)值取向。必須尊重文本原初的思想內(nèi)核。閱讀理解是一種創(chuàng)造行為，但這種行為是以原始文本為思維元點(diǎn)，以尊重文本原初意義為前提的。文本傳達(dá)的信息寄予了作者獨(dú)特的情感和思維指向，這種特定的指向是文本的價(jià)值所在，是解讀的重點(diǎn)。

綜上所述，文本的規(guī)定性和模糊性的雙重特性。使學(xué)生的個(gè)性解讀必然和文本有著同化與順應(yīng)、反叛與超越的兩重沖突。

(二)文本的當(dāng)時(shí)性與學(xué)生的現(xiàn)代性

文本的寫作時(shí)代和學(xué)生所處的時(shí)代在一些問題上出現(xiàn)斷裂或悖謬時(shí)，就必然發(fā)生沖突。如季羨林《幽徑悲劇》所表現(xiàn)的十年浩劫給人們帶來的身心災(zāi)難。不是生長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)文化繁榮時(shí)代的學(xué)生一下子所能理解的。讀這篇文章如果缺少了對(duì)“十年浩劫”歷史的了解，學(xué)生很難理解作者為一棵藤蘿而哭泣的真正原因，就更難把握文章的主旨了，因此，解讀為“保護(hù)環(huán)境”就不足為怪了。

另一方面，文本一旦脫離作者而獨(dú)立，其潛在意義就被自成體系的語言符號(hào)所凝固，其內(nèi)涵具有自律性，并不是自行擴(kuò)充，超出作者初定的意義，而是隨讀者的不斷開掘而增值。文本隨著時(shí)間流逝，空間易位，并不是由“特殊的語境轉(zhuǎn)化為普遍的語境”，而是由彼時(shí)彼地的寫作“特殊語境”轉(zhuǎn)化為此時(shí)此地的閱讀“特殊語境”。如各種人對(duì)《紅樓夢(mèng)》的不同維度的解讀。

因此，時(shí)代的差異性，既限定著個(gè)性解讀的范圍和方向。又提供了個(gè)性解讀的張揚(yáng)個(gè)性的空間。兩者既相互沖突，又相輔相成。

(三)文本的客觀性和編者的主觀性

文本的客觀性，大致包括作者、作品等層面。所以解讀時(shí)要研究作者的思想性格、寫作風(fēng)格、生命歷程以及作品的內(nèi)容。讀者解讀文本的審美意義有個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是作品所提供的藝術(shù)形象(形式、內(nèi)容)本身，以及多數(shù)讀者的反應(yīng)(作品的社會(huì)效果)。因此，文本既提供了個(gè)性解讀的可能性，又具有解讀依據(jù)的客觀性。

然而，教材文本是按照編者的意圖進(jìn)行加工的，編者有意識(shí)地把教師和學(xué)生的注意力牽引到了一定的體系當(dāng)中；從某種意義上來說，這代表了編者對(duì)文本的一種解讀方式。如將《幽徑悲劇》編人“人與自然”單元，則體現(xiàn)了教材編者對(duì)其主題的解讀。因此，文本的客觀性和編者的主觀性不可避免地存在一定沖突，那么學(xué)生在解讀帶有編者傾向的教材文本時(shí)，則會(huì)發(fā)生與編者和文本的雙重沖突。

三、應(yīng)對(duì)策略：客觀評(píng)價(jià)，糾正誤解

文本自身的召喚式結(jié)構(gòu)，讓我們的個(gè)性解讀有了開放的空間；然而，其與生俱來的(作者因素)、后天賦予的(編者因素)和動(dòng)態(tài)過程中(時(shí)代因素)的規(guī)定性，又讓我們的解讀空間有了一定的限制。這些影響使學(xué)生的個(gè)性解讀難免帶有一定的情境性、片面性、狹隘性，因而教師在閱讀教學(xué)中必須客觀評(píng)價(jià)，糾正誤解，避免走進(jìn)“任意解讀”的誤區(qū)。

(一)從作者角度挖掘文本

葉圣陶先生說：“文藝作品跟尋常讀物不同，是非辨出真滋味來不可的。讀者必須把握住語言文字的意義和情味，才能辨出真滋味來——也就是接近作者的旨趣的希望?！比绻麤]有對(duì)文本的整體把握和微觀玩味，沒有對(duì)作者其人的了解和其文的傾聽，如果沒有對(duì)寫作背景和時(shí)代的洞察，沒有廣博的閱讀積累和深邃的思想，都難以形成個(gè)性化解讀。

在語文閱讀中強(qiáng)調(diào)文化視點(diǎn)的切人，有助于挖掘文本深層的思想、文化、美學(xué)的底蘊(yùn)。文本中經(jīng)常有一些令人費(fèi)解和困擾的細(xì)節(jié)，如果把它們放在文化背景中去透視，就會(huì)一目了然，得到正確的解釋。一個(gè)讀者如果沒有文化的寬廣視野，他只能看到文本的表層現(xiàn)象，就無法觸摸到文本深層的脈搏和靈魂。文化學(xué)的視野，可以使人們發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)部清晰的秩序和潛在的價(jià)值。

因此，個(gè)性化閱讀教學(xué)既要尊重人本，也要尊重文本。既要拓展學(xué)生的視野，又要提高學(xué)生的語文能力。個(gè)性解讀。仍然姓“語”，仍然以語文能力的培養(yǎng)和提高為底線。

既然閱讀行為是個(gè)性化和社會(huì)化的統(tǒng)一，那么所謂“個(gè)性化閱讀”，就不能信馬由韁，主觀臆斷，脫離文本、脫離社會(huì)人文環(huán)境去任意發(fā)揮。

(二)對(duì)教材編者的一些建議

在一綱多本的原則下，語文教材建設(shè)正從一元走向多元，從單調(diào)走向豐富。從編寫程序看，教材編寫無非是少數(shù)教學(xué)專家根據(jù)有關(guān)學(xué)生能力發(fā)展的有關(guān)調(diào)研、對(duì)教材的整體構(gòu)架進(jìn)行討論和論證，對(duì)精心遴選的課文進(jìn)行加工、編輯和再創(chuàng)造。這樣，語文教材質(zhì)量的優(yōu)劣，在很大程度上取決于專家們的思想、才華、學(xué)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。然而，不管專家們?nèi)绾尾┎杀婇L(zhǎng)、深謀遠(yuǎn)慮，它終歸只是一種有一定局限的主觀意志。因此，向編者提幾點(diǎn)建議：

1，應(yīng)盡可能呈現(xiàn)原生態(tài)的文本

筆者以為每一套教材的編撰都融入了編者的審美情趣、個(gè)人解讀，或者說體現(xiàn)了一定的時(shí)代特色。如果學(xué)生對(duì)作品本身缺乏客觀審視，那么教材文本中的一些引導(dǎo)性信息反而易誤導(dǎo)學(xué)生，令學(xué)生形成作品闡釋單一化、標(biāo)準(zhǔn)化的觀念，不能使學(xué)生獲得多種闡釋下思想碰撞的愉悅，學(xué)生很快就會(huì)喪失學(xué)習(xí)興趣。

教材提示越少，個(gè)性解讀的自由度越大，學(xué)生思考的難度越大，思維展開的空間就越大，解讀能力的提高越有效。

2，對(duì)文本的選擇和闡述不要趕時(shí)髦

教材編者要盡可能以科學(xué)的原則對(duì)待文本的選擇和闡述，而不是盲目跟風(fēng)。閱讀教學(xué)最質(zhì)樸的要求就是要讓孩子們“好讀書”，能從閱讀中體驗(yàn)快樂與充實(shí)，并提升自己的精神境界，獲得基本的鑒賞能力，增強(qiáng)對(duì)生活的感悟能力。如《叫三聲夸克》(蘇教版8年級(jí)下)，高舉崇尚科學(xué)的旗幟，似乎很時(shí)髦，可是無論教師還是學(xué)生，要想搞懂這篇文章，真的勉為其難，更不要說收獲幾何了!

我們要為學(xué)生的閱讀提供有經(jīng)典價(jià)值和切合學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)情的閱讀資源。同時(shí)為學(xué)生對(duì)文本的解讀提供不斷提升的能力階梯。

3，應(yīng)盡可能設(shè)計(jì)能引發(fā)深度思考的釋題(包括練習(xí))

我們認(rèn)為，課文“釋題”的最重要功用，并非是對(duì)學(xué)生的閱讀和理解提供答案，而在于提供一個(gè)可以去探討的話題。這樣不僅能讓同學(xué)們進(jìn)一步熟悉文本，培養(yǎng)懷疑精神，同時(shí)也能讓其獲得思考的愉悅和獨(dú)立解讀文本的自信。然而，我們教材的釋題卻往往不盡如人意。

如《熱愛生命》(蘇教版9年級(jí)下)，編者是這樣講解作品的：小說通過一個(gè)人克服饑餓、寒冷與病痛，在絕境中求生的傳奇經(jīng)歷，表現(xiàn)人與惡劣的自然環(huán)境頑強(qiáng)斗爭(zhēng)的意志；故事奇特，情節(jié)緊湊。質(zhì)疑：情節(jié)是怎樣的?是否緊湊?你認(rèn)為不緊湊的地方是不是閑來之筆?為什么?惡劣的自然環(huán)境是指哪些?比爾這個(gè)人物在此的價(jià)值如何解讀?文本主題僅是表現(xiàn)人與自然嗎?有沒有人與人、生命與金錢、物我和自我的關(guān)系問題?

我們知道，教材編者實(shí)際上是“戴著鐐銬跳舞”，在教材的編選過程中，他們有時(shí)候考慮的不是自己編寫的教材教師怎么教學(xué)生怎么學(xué)。而是自己所編的教材怎么才能“通過”!既然必須“戴著鐐銬”，那就只能在這個(gè)前提下盡量把“舞”“跳”得好一些。

其實(shí)，文本的客觀性也并非凜然不可侵犯，模糊性也不是完全不可捉摸。編者的主觀性也不是一成不變的，文本和解讀者的時(shí)代差異也不是不可逾越的鴻溝，我們可以打通文本與解讀者之間的時(shí)光隧道，進(jìn)行閱讀教學(xué)的多重對(duì)話，從作者角度挖掘文本，從編者角度審視文本。