摘要：從學(xué)生的角度來(lái)復(fù)習(xí)，通過(guò)關(guān)注原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，剖析錯(cuò)誤成因；創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)；開(kāi)發(fā)多元的學(xué)習(xí)形式，維護(hù)學(xué)習(xí)風(fēng)格；挖掘?qū)W生的生活資源，培養(yǎng)知識(shí)的應(yīng)用能力，體現(xiàn)“以生為本”的教學(xué)理念。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)情境；學(xué)習(xí)形式；學(xué)習(xí)資源

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-6148(2007)4(S)-0040-4

教學(xué)中有這樣的現(xiàn)象：中考前夕，多數(shù)學(xué)生的積極性會(huì)下降，究其原因有以下幾點(diǎn)：在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)上，舊知識(shí)對(duì)于多數(shù)學(xué)生不再有新奇感和吸引力，激發(fā)不了學(xué)生較高的學(xué)習(xí)熱情；在學(xué)習(xí)方法與態(tài)度上，學(xué)生不善于系統(tǒng)梳理知識(shí)，對(duì)知識(shí)滿足于一知半解者不在少數(shù)；在學(xué)習(xí)心理與情感上，學(xué)生的心理壓力越來(lái)越大，不能正確對(duì)待自己的學(xué)習(xí)狀況；部分教師只關(guān)注尖子生，冷落了其他同學(xué)，無(wú)形中也挫傷了多數(shù)學(xué)生的自信心。

為了擺脫這種困境，九年級(jí)學(xué)業(yè)水平測(cè)試前的復(fù)習(xí)，可從學(xué)生的角度來(lái)考慮設(shè)計(jì)。

1 關(guān)注學(xué)生的原有知識(shí)，剖析學(xué)生的錯(cuò)誤成因

奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論指出：有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的聯(lián)系。在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的適當(dāng)觀念起著決定作用^[1]。因此在總復(fù)習(xí)階段，首先應(yīng)該關(guān)注學(xué)生大腦中的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，特別是那些錯(cuò)誤的原有知識(shí)及其結(jié)構(gòu)。其次要關(guān)注知識(shí)的貧乏與知識(shí)的漏洞，否則會(huì)造成總復(fù)習(xí)時(shí)知識(shí)理解上的困難。因?yàn)橹R(shí)是能力的基礎(chǔ)，知識(shí)貧乏，理解就有困難，思維就會(huì)不開(kāi)闊、不靈活，阻礙了知識(shí)的系統(tǒng)化及其綜合應(yīng)用。

在物態(tài)變化復(fù)習(xí)中，除了掌握熔化等六個(gè)物態(tài)變化的概念，熟悉常見(jiàn)物體的狀態(tài)是十分必要的。如“霧”、“白氣”、“衛(wèi)生球”、“鋼錠”等，其狀態(tài)在學(xué)生的頭腦中不一定正確，這樣就會(huì)影響學(xué)生對(duì)物態(tài)變化的知識(shí)理解與應(yīng)用，常常出現(xiàn)教師意想不到的錯(cuò)誤結(jié)果。如“白氣”不是氣，但是在日常生活中，人們已經(jīng)習(xí)慣性地說(shuō)成“氣體”，學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生可能較難形成正確的認(rèn)識(shí)——“白氣”是小水滴。又例如，“霧”在有些學(xué)生眼中，它是霧氣，是漂浮于空氣中的霧氣，它“理所當(dāng)然”是氣體。再比如，衛(wèi)生球不見(jiàn)了，它最終成了什么？學(xué)生可能缺乏這樣的感性認(rèn)識(shí)，影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)的構(gòu)建。因此，教師必須憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行知識(shí)的診斷，以暴露學(xué)生的原有知識(shí)，找出那些比較隱蔽的、頑固的、錯(cuò)誤的、貧乏的原有知識(shí)。借助多媒體的優(yōu)勢(shì)來(lái)達(dá)到用肉眼沒(méi)有見(jiàn)過(guò)或很難觀察到的某些真實(shí)現(xiàn)象，還原其\"本來(lái)面目\"或填補(bǔ)漏洞知識(shí)。

又例如，氫氣球與氣泡等物體，會(huì)隨著外界因素如氣壓、氣溫的變化而發(fā)生變形。由于變形的過(guò)程中涉及物理量變化的問(wèn)題，這些抽象的科學(xué)知識(shí)學(xué)生分析起來(lái)比較困難，往往也缺乏這種分析的能力。因此，這類(lèi)題目在學(xué)生中出錯(cuò)率很高。為了解決這個(gè)問(wèn)題，重做水沸騰的實(shí)驗(yàn)，不過(guò)側(cè)重點(diǎn)不同，主要的研究對(duì)象為氣泡。讓學(xué)生在邊觀察、邊畫(huà)圖（如下圖）、邊比較、邊分析“四個(gè)連續(xù)環(huán)節(jié)”中加以理解——?dú)馀荨白儭迸c“不變”的原因。

沸騰前，由于水的上下層溫度不一樣，因此上升過(guò)程中，氣溫是氣泡變形中的主要影響因素，氣泡遇冷而收縮；而在沸騰過(guò)程中，氣溫相同，壓強(qiáng)則成了氣泡變形中的主要影響因素，氣泡由于水壓的減少而膨脹。上述做法利用了斯皮羅等人提出的“隨即通達(dá)教學(xué)”來(lái)強(qiáng)化、鞏固科學(xué)知識(shí)?！半S即通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。通過(guò)以上的再次“通達(dá)”，學(xué)生對(duì)氣泡的形變有了深刻地認(rèn)識(shí)，對(duì)沸騰知識(shí)也有了更全面的理解。

2 創(chuàng)設(shè)真實(shí)的復(fù)雜情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)

建構(gòu)主義認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)該通過(guò)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問(wèn)題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)生的探索、思考與問(wèn)題解決活動(dòng)^[2]。從心理的角度來(lái)說(shuō)，真實(shí)情境更能夠激起學(xué)生的認(rèn)知興趣?；谝陨峡紤]，在摩擦力知識(shí)的復(fù)習(xí)時(shí)，采用實(shí)驗(yàn)方式利用圖形進(jìn)行推理，就能收到預(yù)期的效果。

教學(xué)過(guò)程如下：第一步，儀器介紹（如圖3）：A是一塊長(zhǎng)方體的木塊，但上下表面的材料不同，上表面是木材，且留有兩個(gè)能放下鉤碼的圓孔，下表面是粗糙橡皮。B是有三個(gè)不同檔次轉(zhuǎn)速（慢、中、快）的皮帶輪與皮帶裝置，皮帶上粘有一張標(biāo)簽。C為一個(gè)固定在裝置上的定滑輪。

第二步，設(shè)問(wèn)“將木塊A靜止在粗糙皮帶的最左端（如圖4），那么木塊A是否受到摩擦力的作用？”在學(xué)生的爭(zhēng)論中，借用二力平衡的知識(shí)，部分同學(xué)在其他同學(xué)的辯解中消除了“粗糙就有摩擦力”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

第三步，用彈簧秤拉木塊，拉不動(dòng)（如圖5），彈簧秤示數(shù)為0.5N，則摩擦力是多少N？用1.0N的力拉木塊，又拉不動(dòng)，則摩擦力應(yīng)該是多少N？用1.3N的力還是拉不動(dòng)，則摩擦力是多少N？最終使學(xué)生明白靜摩擦力的有關(guān)知識(shí)。

第四步，讓皮帶在慢檔轉(zhuǎn)動(dòng)（如圖3），第一問(wèn)：“以桌面為參照物，木塊A運(yùn)動(dòng)狀態(tài)怎樣？”第二問(wèn)：“以皮帶上的標(biāo)簽為參照物，木塊A又是怎樣的？”認(rèn)識(shí)到木塊A對(duì)皮帶來(lái)說(shuō)是作勻速直線運(yùn)動(dòng)。第三問(wèn)：“木塊A此刻受到幾個(gè)力的作用？”第四問(wèn)：“滑動(dòng)摩擦力的大小是直接測(cè)量還是間接測(cè)量出來(lái)的？”

第五步：先猜測(cè)，后實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證?！凹哟笃У霓D(zhuǎn)動(dòng)速度？彈簧秤的讀數(shù)如何變化？”該實(shí)驗(yàn)可較好地解決了這一問(wèn)題。

第六步：“滑動(dòng)摩擦力的大小與什么因素有關(guān)？”學(xué)生能夠回憶的因素有壓力的大小、接觸面的粗糙程度。接著問(wèn)：“滑動(dòng)摩擦力的大小與受力面積有關(guān)嗎？”課堂上95%以上的同學(xué)都認(rèn)為兩者是有關(guān)的，這出乎我的意料。隨即，我就把重點(diǎn)放在了這個(gè)“生成性的問(wèn)題”解決上。通過(guò)設(shè)計(jì)方案，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，最終得出結(jié)論：木塊在平放、側(cè)放、豎放時(shí)，測(cè)得三個(gè)力的大小相等，在事實(shí)面前瓦解了原先認(rèn)識(shí)。這個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)可能來(lái)自于壓強(qiáng)與受力面積有關(guān)的干擾。

第七步：推理分析（如圖6），靜止在皮帶上的木塊與皮帶一起向上運(yùn)動(dòng)，則木塊受到幾個(gè)力的作用？此摩擦力的方向如何？認(rèn)識(shí)到摩擦力可以作為前進(jìn)的“動(dòng)力”。摩擦力的方向與物體相對(duì)運(yùn)動(dòng)或相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)的方向相反。

這節(jié)課的教學(xué)充滿了活力與彈性，學(xué)生在不斷的智力碰撞中，在實(shí)驗(yàn)的事實(shí)面前，原有的深層意義上的知識(shí)結(jié)構(gòu)得以不斷調(diào)整與強(qiáng)化，改變了以往復(fù)習(xí)課上學(xué)生的知識(shí)只是表層現(xiàn)象上的重現(xiàn)，知識(shí)得不到應(yīng)有的鞏固與提高。從學(xué)生的角度來(lái)組織教學(xué)，就是設(shè)置真實(shí)情境，從認(rèn)知的角度產(chǎn)生疑惑，激起求知欲，讓學(xué)生在有限的復(fù)習(xí)時(shí)間內(nèi)，取得更大的進(jìn)步。

3 考慮學(xué)生的個(gè)性差異，開(kāi)發(fā)多元的學(xué)習(xí)形式

每一位學(xué)生都有自己喜歡或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)傾向^[3]。多元智能理論認(rèn)為：每個(gè)人同時(shí)擁有言語(yǔ)等九種智能，大多數(shù)人都有可能將任何一種智能發(fā)展到令人滿意的水平，這些智能之間通常以復(fù)雜的方式共同起作用^[4]。復(fù)習(xí)時(shí)應(yīng)考慮不同學(xué)生的特長(zhǎng)來(lái)組織教學(xué)。

例如，在復(fù)習(xí)“平衡力與相互作用力”時(shí)，基于以上考慮，我利用簡(jiǎn)單明了的“劃線精加工教學(xué)法”與“圖像教學(xué)法”進(jìn)行教學(xué)示范，讓學(xué)生在不同的手段與形式下重溫以上重點(diǎn)知識(shí)，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

“劃線精加工教學(xué)法”是基于語(yǔ)言智能及數(shù)理-邏輯智能特長(zhǎng)而設(shè)計(jì)的，它的關(guān)鍵是找受力物體。因?yàn)槠胶饬Φ氖芰ξ矬w是同一物體，而相互作用力的受力物體是兩個(gè)不同物體?？焖僬页鍪芰ξ矬w的方法如下：方法一：A物體對(duì)B物體的作用力，其中B就是該力的受力物體，將B物體加下劃線表示受力物體；方法二：B物體受到的作用力，其中B就是該力的受力物體，同樣給B物體加下劃線表示受力物體。如果受力物體是同一個(gè)物體，則兩個(gè)力可能是平衡力，再分析力的大小與方向，最后確定是否為平衡力。如：用電線將電燈吊在天花板下，下述幾對(duì)力中哪一對(duì)屬于平衡力。A、電燈對(duì)電線的拉力和電線對(duì)電燈的拉力B、電線對(duì)電燈的拉力和電線對(duì)天花板的拉力C、電燈受到的重力和電燈對(duì)電線的拉力D、電燈受到的重力和電線對(duì)電燈的拉力。

特別是當(dāng)兩個(gè)物體互為受力物體與施力物體時(shí)，即可用“A物體對(duì)B物體的作用力”與“B物體對(duì)A物體的作用力”來(lái)表示，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是能倒過(guò)來(lái)說(shuō)“A對(duì)B與B對(duì)A”的這兩個(gè)力就是相互作用力。如上例中選項(xiàng)A的兩個(gè)力就屬于相互作用力。

“圖像教學(xué)法”是基于對(duì)空間智能特長(zhǎng)而設(shè)計(jì)的。方法是在原始題目的圖型中畫(huà)圓，隔離出兩個(gè)物體。優(yōu)點(diǎn)一是將研究對(duì)象鎖定在這兩個(gè)劃定的物體內(nèi)，減少了其它因素的干擾，又突出了相互作用力的概念；優(yōu)點(diǎn)二是變換知識(shí)的呈現(xiàn)方法，學(xué)生覺(jué)得新奇感，增強(qiáng)了其認(rèn)知的興趣，激發(fā)了學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力；優(yōu)點(diǎn)三是符合了一部分同學(xué)的智能特點(diǎn)。

例如：電燈用細(xì)繩掛在天花板下而靜止（如圖7）。要研究天花板與電線間的相互作用力，就在兩者間畫(huà)個(gè)橢圓（如圖8），這樣就容易分析兩者的相互作用力；研究電燈與電線間的相互作用力，就在兩者間畫(huà)橢圓（如圖9）；研究電燈與地球間的相互作用力，就在電燈下再畫(huà)個(gè)橢圓（如圖10）。在研究平衡力時(shí)，就在某個(gè)物體上畫(huà)個(gè)橢圓（如圖11），表示作用點(diǎn)就在該物體上。

為了使學(xué)生能夠進(jìn)一步理解上述知識(shí)，課外作業(yè)的安排是：在作文本上專(zhuān)題總結(jié)——我所認(rèn)識(shí)的平衡力與相互作用力。寫(xiě)作內(nèi)容要求：首先說(shuō)明兩者的聯(lián)系與區(qū)別，然后用兩至三個(gè)實(shí)例，用自己喜歡的方式加以說(shuō)明。采用這樣的作業(yè)方式，就可以給予學(xué)生一定的時(shí)間和空間自己整理所學(xué)的知識(shí)，有助于學(xué)生鞏固和消化所學(xué)的知識(shí)直到真正內(nèi)化；讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己對(duì)知識(shí)的掌握情況，以提高學(xué)習(xí)的自我意識(shí)；有利于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成；有利于培養(yǎng)學(xué)生一絲不茍的精神及磨煉學(xué)生的意志。

4 挖掘?qū)W生的生活資源，培養(yǎng)知識(shí)的應(yīng)用能力

學(xué)生的生活資源是指學(xué)生的生活中客觀存在且未被加工的事例，該事例保持著生活中自然現(xiàn)象的“原汁原味”。教師可將其融入課堂變?yōu)樯尚缘馁Y源，這樣不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的熱情而且能更好地達(dá)到復(fù)習(xí)中鞏固與靈活應(yīng)用知識(shí)的目的。

例如，校運(yùn)動(dòng)會(huì)上，我班多數(shù)男生作為彩旗手走在入場(chǎng)式的隊(duì)伍中，當(dāng)天的風(fēng)較大，彩旗飄飄、英姿颯爽的一刻定格在全班同學(xué)的記憶中。我利用彩旗手的事例進(jìn)行挖掘。課堂上，我播放了校運(yùn)會(huì)入場(chǎng)式的視頻素材，構(gòu)起了大家的興趣，并編了以下題目：大風(fēng)中，我班旗手迎風(fēng)而上又要使彩旗直立，花了較大的力，則旗手兩手所用的力一樣大嗎？?jī)墒炙昧Φ姆较蛟鯓?？幾乎每個(gè)同學(xué)都參與了小組討論，有些同學(xué)還在問(wèn)旗手們當(dāng)時(shí)的感受，氣氛之熱烈超乎想象。

本題的關(guān)鍵就是如何找杠桿的支點(diǎn)，這也是杠桿教學(xué)的難點(diǎn)。因?yàn)閷?duì)旗桿來(lái)說(shuō)，支點(diǎn)的不確定性，需要學(xué)生自己從原始現(xiàn)象中分析判斷，靈活選擇支點(diǎn)。討論中，學(xué)生利用畫(huà)杠桿圖示加以展開(kāi)（如圖12），并利用“減少杠桿要素法”很好地解決支點(diǎn)選擇與力方向的判斷。該方法就是去掉杠桿五要素中的動(dòng)力或阻力，分析杠桿的運(yùn)動(dòng)狀況。若移去B點(diǎn)的作用力，則旗桿將以C為支點(diǎn)發(fā)生順時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，為維持杠桿平衡，則旗桿B點(diǎn)受到的力的方向應(yīng)朝左。

看到同學(xué)們興奮的樣子，我趁機(jī)又編了一題：假設(shè)旗手的重心在人體的某一位置近似不變，前進(jìn)時(shí)旗手有無(wú)克服重力做功？討論的焦點(diǎn)集中在重心位置是否變化及怎樣變化上？有同學(xué)提議，利用等腰三角形來(lái)解答重心變化的問(wèn)題。兩腰代表腿長(zhǎng)，三角形的底邊代表步距，腰長(zhǎng)減去三角形的高就是下降或上升的重心高度。盡管以上題中都沒(méi)有明顯的數(shù)據(jù)，但其效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于平時(shí)抽象化了的科學(xué)習(xí)題。期間，學(xué)生要綜合考慮客觀現(xiàn)象中各隱蔽量之間的相互關(guān)系，從原始問(wèn)題中建立三角形模型，利用數(shù)學(xué)知識(shí)幫助解答科學(xué)問(wèn)題，鍛煉了學(xué)生分析、抽象、建模、推理、想象等思維能力，培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)際解題的能力，較好地達(dá)到了在新情境中運(yùn)用知識(shí)的目的。

從學(xué)生的角度來(lái)組織復(fù)習(xí)，體現(xiàn)和落實(shí)了新課標(biāo)中“以生為本”這一理念，它激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)的積極性；它考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)程度與學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，采用靈活多樣的教學(xué)形式；它考慮了知識(shí)間的相互聯(lián)系，能對(duì)癥下藥地查漏補(bǔ)缺，搭建正確的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；它走出了題海戰(zhàn)術(shù)的疲勞之苦，走進(jìn)了學(xué)生生活實(shí)際，在一定程度上緩減了學(xué)生的心理壓力，讓其健康快樂(lè)地成長(zhǎng)。

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（欄目編輯 羅琬華）