摘要反思性思維模型是一個(gè)由技術(shù)性思維、情景性思維和辯證性思維三個(gè)水平的思維構(gòu)成的“金字塔式模型”。反思性思維的過程是一個(gè)多階段的、多向運(yùn)動(dòng)的、可循環(huán)的思維過程。建構(gòu)主義和成人教育學(xué)等為教師反思力的培養(yǎng)提供了理論基礎(chǔ)，同時(shí)也給教師反思力的培養(yǎng)方法的革新以很大的啟示。

關(guān)鍵詞 反思性思維；金字塔式模型；過程；培養(yǎng)方法

中圖分類號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-489X（2007）08－0066-05

On Model and Process of Reflective Thinking and Its Means of Promotion in Teachers//Song Xinke

Abstract Technical level，contextual level and dialectical level consist the Pyramid of Reflective Thinking Model. The process of reflective thinking is multi-phased， multidirectional and cyclical. Constructivism and Adult Pedagogy provide us the basis of promoting reflective thinking of practitioners， and enlighten us much on the means of promoting reflective thinking in teachers.

Key words reflective thinking;the pyramid model;process;means of promotion

Author's address Southwest University，Chongqing 400715

1 關(guān)于“反思”與“反思性思維”

關(guān)于人類自己思維的思考可以追溯到柏拉圖和亞力士多德的時(shí)代，只是那時(shí)心理學(xué)尚未從哲學(xué)中分離出來，學(xué)者們都是在哲學(xué)范疇中討論思維及反思問題。到了近代，約翰·洛克和巴魯赫·斯賓諾莎等對(duì)反思思維進(jìn)行了精彩論述。洛克在1690年曾用“反思”來指“對(duì)我們思維狀態(tài)的感知”或“對(duì)自己思維運(yùn)作的洞察”。斯賓諾莎用“反思的知識(shí)” 或“觀念的觀念”來指自己的認(rèn)識(shí)論方法，他認(rèn)為，觀念是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，因而對(duì)這種觀念的再認(rèn)識(shí)就是反思[1]。除了洛克和斯賓諾莎外，其他來自不同領(lǐng)域的研究者們也試圖從各種不同的角度（元認(rèn)知、問題解決、批判理論等）對(duì)“反思”進(jìn)行了描述，在此不再贅述。

“反思性思維”的概念首次出現(xiàn)在杜威1910年出版的著作《我們?nèi)绾嗡季S》中。他關(guān)于此概念的界定與其他幾位哲學(xué)家存在分歧。杜威是這樣對(duì)反思性思維定義的：“對(duì)任一種信念或有某種情景支持的知識(shí)和它們所趨向達(dá)成的結(jié)論的積極的不懈的細(xì)致的思考。”[2]而拉姆布萊特則將反思性思維看作一種“蘇格拉底式的研討”， “這種研討的目的是擴(kuò)大對(duì)某種觀點(diǎn)、某一問題或某種價(jià)值觀的理解，其意圖在于創(chuàng)造一種促成對(duì)可能的意義的嚴(yán)密思維，從而使思維從混沌到清澈、從非理性到理性、從非調(diào)查到調(diào)查。”[3]開普貝爾（J.Campbell）將反思性思維理解為一種“在喚醒個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、信念和理解力的基礎(chǔ)上與自我進(jìn)行的內(nèi)心對(duì)話?！崩锼箍?W.Risco)和弗科里奇(M.Vukelich)進(jìn)一步指出，這種對(duì)話不僅要激活知識(shí)和行為，而且還要使知識(shí)和行為發(fā)生轉(zhuǎn)化。研究反思性思維的學(xué)者們已經(jīng)根據(jù)思維的模型（個(gè)人在一定的情景中、以個(gè)人背景為基礎(chǔ)、為達(dá)到某種反思水平所要經(jīng)歷的過程）對(duì)反思性思維進(jìn)行了界定，并在一定程度上達(dá)成了對(duì)反思性思維模型的一致認(rèn)識(shí)。

2 反思性思維的模型

法蘭克福學(xué)派的哈貝馬斯(J.Habermas)關(guān)于人類認(rèn)知興趣的理論認(rèn)為，人們的認(rèn)知可分為3個(gè)水平：第一水平為技術(shù)水平，其思維興趣在于運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)有效解決面臨的問題；第二水平為實(shí)踐水平，其思維興趣在于價(jià)值觀的考量、問題的假設(shè)與解決的傾向等；第三水平為解放的或批判的水平，其思維興趣擴(kuò)展到對(duì)道德、倫理和社會(huì)政治層面，力爭(zhēng)解決受社會(huì)壓抑的個(gè)人的權(quán)力問題。這種社會(huì)批判學(xué)說給研究反思性思維的學(xué)者們提供了一種解題思路，他們雖然在對(duì)待反思性思維的層次性特質(zhì)問題上各執(zhí)一詞，但基本上贊同由技術(shù)性思維（technical）、情景性思維（contextual）和辯證性思維（dialectical）3個(gè)水平的思維構(gòu)成的“金字塔式反思性思維模型”（圖1）。

2.1 技術(shù)性思維

范·梅南（Van Manen）認(rèn)為反思性思維的初始水平的特質(zhì)是技術(shù)合理性。范氏和賴斯雷（Lasley）、格里邁特（Grimmett）、麥金農(nóng)（Mackinnon）、埃里克森（Erickson）以及里肯（Riechen）基本上都認(rèn)同在這個(gè)初始思維水平上，教師面對(duì)的主要是達(dá)到目標(biāo)的理論問題和方法問題。維利（L.Valli）也將技術(shù)合理性看作反思性思維的第一水平，但不同之處在于他認(rèn)為技術(shù)合理性尚未達(dá)到真正的反思性思維水平。維利提出的反思性思維的第二水平——作出實(shí)踐性決斷，將反思運(yùn)用到教學(xué)的實(shí)踐層面?？评麪枺–ollier）也僅將技術(shù)性反思?xì)w類為一種“反應(yīng)”；他還認(rèn)為，處于反思性思維第一水平的反思實(shí)踐者通過運(yùn)用“最小圖式”來解決問題。

很多教學(xué)新手由于缺乏處理解決教育問題的圖式，只能停留在技術(shù)性思維水平上，他們可能會(huì)選擇和實(shí)施合適的教學(xué)內(nèi)容來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，他們也許會(huì)將教學(xué)理論與實(shí)踐相聯(lián)系、將教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照，但他們不會(huì)對(duì)情景進(jìn)行深思熟慮。對(duì)處于反思性思維第一水平的教師進(jìn)行指導(dǎo)的專家不僅要為其提供真實(shí)的、連續(xù)性的經(jīng)歷、觀察性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和對(duì)可能解決問題的方案的富有思想性的討論，還要為他們提供必要的教學(xué)方法和理論，鼓勵(lì)他們運(yùn)用這些教學(xué)方法的同時(shí)對(duì)各自的教學(xué)和管理方法進(jìn)行分析、反思。

2.2 情景性思維

反思性思維的第二個(gè)水平包括對(duì)教學(xué)活動(dòng)的基本假設(shè)和課堂教學(xué)的性向的闡述和精心策劃，也包括對(duì)策略運(yùn)用結(jié)果的預(yù)測(cè)。情景性思維解決的是教學(xué)法側(cè)面的問題，這些問題介于理論和實(shí)踐之間。技術(shù)性思維的非問題性為情景性思維層面問題的解決開辟了道路。教師由于個(gè)人偏見、誤解產(chǎn)生的問題往往來自于其信念體系，而在豐富的教學(xué)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，他們就會(huì)專注于情景，置疑于實(shí)踐。情景性思維層面的問題促使反思性實(shí)踐者（教師）在問題情景中進(jìn)行反思，這有利于提高教學(xué)效果。

反思性實(shí)踐者在此水平上進(jìn)行反思的特征之一可能是理解了課堂教學(xué)實(shí)踐的概念、內(nèi)容和理論基礎(chǔ)，進(jìn)而對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行辯解，并清楚它們與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系。通過自我反思來理解教學(xué)實(shí)踐并逐步建立理論和實(shí)踐之間的適當(dāng)聯(lián)系，將會(huì)在情景層面上對(duì)教師的反思性實(shí)踐發(fā)揮極為明顯的作用。對(duì)假設(shè)的分類和對(duì)實(shí)踐結(jié)果的預(yù)設(shè)有助于情景層面上的反思實(shí)踐者評(píng)估行為和信念之間的聯(lián)系和結(jié)果。在實(shí)踐和理論知識(shí)的不斷積累的同時(shí)，反思性實(shí)踐者檢驗(yàn)與實(shí)踐結(jié)果相關(guān)的各種觀點(diǎn)，進(jìn)而發(fā)展自己的“慣例”和“經(jīng)驗(yàn)法則”。

理解人和環(huán)境之間的相互作用也是反思性實(shí)踐者在情景水平上進(jìn)行反思所需的一種能力。對(duì)于處于情景性反思水平的反思性實(shí)踐者進(jìn)行輔助、指導(dǎo)的專家應(yīng)該為其提供可能影響有效教學(xué)的有關(guān)條件和知識(shí)。為了建立概念、理論和實(shí)踐之間的關(guān)系，相關(guān)教育學(xué)院或教師培訓(xùn)學(xué)院的支持和研究也應(yīng)該納入議事日程。

2.3 辯證性思維

范·梅南提出的反思性思維的第三水平（最高水平）——批判性思維，是針對(duì)與教學(xué)實(shí)踐直接相關(guān)的道德和倫理問題提出的。批判性思維與格里邁特和賴斯雷提出的辯證性思維是相對(duì)應(yīng)的。在此水平上，反思性實(shí)踐者對(duì)與教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐相關(guān)的倫理和政治問題進(jìn)行深入思考，并評(píng)估在課程規(guī)劃方面的平等、自由、關(guān)愛和公正等，不帶個(gè)人偏見地關(guān)注知識(shí)的價(jià)值以及對(duì)學(xué)生有用的社會(huì)環(huán)境。進(jìn)行合理的選擇，用開發(fā)的眼光看待問題也是在辯證性思維水平進(jìn)行反思的表現(xiàn)?？评麪柊堰@種反思的最高水平看作是“沉思性的”思維。

反思性實(shí)踐者在辯證層面上反思的結(jié)果與尋找和分析知識(shí)體系和理論的背景及其相互關(guān)系相關(guān)。杜威認(rèn)為，這種更高水準(zhǔn)的反思表現(xiàn)在檢驗(yàn)潛在假設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，踐行自省、開放和知識(shí)職責(zé)，置疑教學(xué)的道德和倫理問題，置疑教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施等。

對(duì)知識(shí)的價(jià)值及其社會(huì)結(jié)果的關(guān)注應(yīng)該和對(duì)其辯解選擇一樣，通過外部對(duì)話和內(nèi)部對(duì)話進(jìn)行。課堂中的啟發(fā)和暗示應(yīng)該拓展到社會(huì)層面，同時(shí)對(duì)截然相反的觀點(diǎn)進(jìn)行反思，對(duì)問題和實(shí)例進(jìn)行交叉考察。辯證性反思實(shí)踐者以單純回顧和獨(dú)立于外在標(biāo)準(zhǔn)與條件的自我評(píng)估為特征的冒險(xiǎn)有助于他們?cè)诖怂缴显鰪?qiáng)自我效能感和自我實(shí)現(xiàn)力。反思性實(shí)踐者的專家性知識(shí)和重構(gòu)情景的能力是他們反觀自身和置疑自以為是的假設(shè)的工具。

對(duì)處于辯證性思維水平的反思性實(shí)踐者進(jìn)行輔助、指導(dǎo)的專家應(yīng)該給他們提供一個(gè)平臺(tái)，幫助他們判斷行動(dòng)的價(jià)值性，分析課程、研究個(gè)案、培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型（規(guī)約型）和專家型技術(shù)。各種研討會(huì)應(yīng)該能夠使反思型教師本著對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和教師權(quán)威最有利的原則來看待各種問題。行動(dòng)研究也是處在辯證性思維水平的反思不可缺少的活動(dòng)。其他的活動(dòng)包括通過敘述和講故事來分析典型案例和種種誤解，關(guān)注各種影響教學(xué)的因素，以及從校風(fēng)和社會(huì)視角來進(jìn)行反思。

3 反思性思維的過程

杜威、伊拜和庫加瓦（Eby and Kujawa）、布加奇和約翰遜（Pugach and Johnson）以及肖恩共同描繪出了反思性思維的循環(huán)過程（圖2）。在每一種具體情況下，反思性思維的第一階段都包含一個(gè)問題，杜威將其稱為“感到困難”，肖恩用“問題性情景”來指反思性思維的起始階段。

反思性思維過程的第二階段：反思實(shí)踐者從問題中跳出來，以“第三者”的眼光看待問題，以使問題能夠被界定或重新界定。杜威將這一明確問題的階段看作一個(gè)提供場(chǎng)所和定義的階段，伊拜和庫加瓦將這一過程詳解為觀察、反思、數(shù)據(jù)收集和道德準(zhǔn)則的考量。這一過程中的4種活動(dòng)為我們描繪出了反思性實(shí)踐者界定一個(gè)問題的心理歷程。情景和計(jì)劃也是這一階段的并行特征。反思性思維過程的第三階段：一旦反思性實(shí)踐者找到一個(gè)非常規(guī)情景的一種常規(guī)性解決方案或者通過對(duì)過去相似經(jīng)驗(yàn)的推理想出一個(gè)可能的解決方案，他們就會(huì)作出預(yù)測(cè)并制定出可能解決問題的方案。接下來一個(gè)階段，反思性實(shí)踐者會(huì)對(duì)這些方案進(jìn)行測(cè)試，再進(jìn)行觀察和進(jìn)一步的試驗(yàn)；如果必要，他們會(huì)針對(duì)干預(yù)的效果作出判斷。杜威把這一過程與科學(xué)的研究方法聯(lián)系在一起。

反思性思維的最后一個(gè)階段是評(píng)價(jià)，包括對(duì)方案實(shí)施過程和結(jié)果的回顧、評(píng)價(jià)。如果方案的實(shí)施是成功的，結(jié)果是令人滿意的，就可以對(duì)此案例（包括整個(gè)反思過程）進(jìn)行備案、存檔，以供日后在相似情況下參考或運(yùn)用。如果問題解決的結(jié)果不令人滿意，就可以對(duì)問題進(jìn)行重新定位，從而進(jìn)入又一個(gè)反思性思維運(yùn)動(dòng)中。

總之，反思性思維的過程是一個(gè)多階段的、多向運(yùn)動(dòng)的、可循環(huán)的思維過程。

4 引導(dǎo)教師開展反思活動(dòng)的理論基礎(chǔ)和理念

引導(dǎo)教師開展反思活動(dòng)，通常采用建構(gòu)主義的方法。皮亞杰是建構(gòu)學(xué)習(xí)觀的倡導(dǎo)者，他把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)變化的過程。通過同化和順應(yīng)這兩個(gè)同時(shí)進(jìn)行的過程，新的知識(shí)被吸納到學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。具體來說，同化是一個(gè)將被重構(gòu)了的知識(shí)融合到已有認(rèn)知圖式中的過程；順應(yīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)者通過對(duì)已有圖式進(jìn)行修改來建構(gòu)其知識(shí)體系的過程。當(dāng)與已有圖式相關(guān)的知識(shí)被重構(gòu)時(shí)，平衡就發(fā)生了。建構(gòu)主義的兩個(gè)基本原則是：學(xué)習(xí)者的知識(shí)是其自己主動(dòng)建構(gòu)的；學(xué)習(xí)發(fā)揮著一種存儲(chǔ)有用信息的適應(yīng)性功能。

從建構(gòu)主義的角度看，作為反思性實(shí)踐者的教師應(yīng)該有以下理念：（1）相信所有知識(shí)都是學(xué)生自己建構(gòu)或發(fā)現(xiàn)的；（2）讓學(xué)生參與到對(duì)意義、數(shù)字和邏輯程式的主動(dòng)掌握活動(dòng)中；（3）相信學(xué)習(xí)是非線性的，為學(xué)生提供一些自我成長(zhǎng)的工具：概念、啟發(fā)性程序、自我動(dòng)力和反思；（4）相信學(xué)生在有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)、意義深刻的暗示和問題解決中學(xué)習(xí)的效果最好；（5）學(xué)習(xí)也是一個(gè)運(yùn)用反思性思維的過程，反思性思維在學(xué)習(xí)中具有很大的產(chǎn)出性；（6）教師要為學(xué)生提供能夠培養(yǎng)其交流能力、能夠走進(jìn)真實(shí)世界的學(xué)習(xí)活動(dòng)；（7） 培養(yǎng)學(xué)生富有情景性的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)應(yīng)該集中在真實(shí)可靠的活動(dòng)中，讓學(xué)生在探究和自我評(píng)估中進(jìn)行合作。

除了建構(gòu)主義以外，成人教育學(xué)中關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)的論述也為引導(dǎo)教師開展反思活動(dòng)提供一定的理論依據(jù)和啟示：（1）成人求知的欲望很強(qiáng)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)情景中會(huì)首先考慮學(xué)習(xí)的益處、結(jié)果和風(fēng)險(xiǎn)；（2）成人的自我概念和知識(shí)責(zé)任感使他們能夠很快適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境；（3）基于成人過去經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的，群組討論、模擬練習(xí)以及問題解決活動(dòng)等強(qiáng)調(diào)合作的學(xué)習(xí)方式都已被證明是成人有效的學(xué)習(xí)方式；（4）成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往是內(nèi)在的，樂于學(xué)習(xí)是成人固有的特點(diǎn)；（5）與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)以及對(duì)相關(guān)問題的測(cè)試都能激發(fā)成人的學(xué)習(xí)興趣。

5 培養(yǎng)教師反思力的方法

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在培養(yǎng)教師的反思性思維過程中以下幾種活動(dòng)方法是較為理想的。

5.1 思維“透明化”

教師在教學(xué)過程中對(duì)某一事件的明晰化的、深入的、系統(tǒng)的反思有助于其教學(xué)效果的優(yōu)化。思考的“透明化”有兩種途徑：一是教學(xué)過程中的短暫間隙中教師對(duì)自己所講授的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、學(xué)生的反應(yīng)情況、甚至課堂中的某一句話、某一舉動(dòng)、某一表情等予以反思；二是教師將其指導(dǎo)者的仔細(xì)觀察或?qū)δ骋皇聭B(tài)的考慮形象化、轉(zhuǎn)化為明晰的動(dòng)作思維，以供自己在工作中效仿、踐行。

5.2 討論

討論是一種基本的教學(xué)方式。教師們?cè)谝黄鸸ぷ鲿r(shí)通過相互交換教學(xué)過程中的信息、觀點(diǎn)和經(jīng)歷從而產(chǎn)生思想、反思。教師反思實(shí)踐的指導(dǎo)者要對(duì)其討論進(jìn)行觀察，還要對(duì)他們進(jìn)行鼓勵(lì)，但不要直接介入其討論過程。需要指出的是，討論的方式是靈活多樣的，可以是面對(duì)面的，也可以通過網(wǎng)絡(luò)會(huì)議、電話會(huì)議等形式進(jìn)行。

5.3 分組練習(xí)

對(duì)教師的分組應(yīng)該因情景中的活動(dòng)目標(biāo)不同而變化。無論選擇整體討論，還是選擇小組活動(dòng)，每個(gè)教師都要為討論準(zhǔn)備一個(gè)“觀點(diǎn)清單”，以方便討論。每個(gè)小組的人數(shù)應(yīng)依具體的活動(dòng)而定，而且活動(dòng)程序部分給出說明。對(duì)每組的任務(wù)分配和角色扮演要考慮各方不同的建議，因?yàn)樾〗M人數(shù)、活動(dòng)地點(diǎn)等因素將對(duì)群組討論的過程和效果產(chǎn)生影響；每組的任務(wù)分配和角色扮演也要在活動(dòng)程序部分說明。對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)的專家的任務(wù)：提供必要的情景和指導(dǎo)，確定基本規(guī)則，分派任務(wù)，在目標(biāo)達(dá)成上對(duì)群組工作給予指導(dǎo)幫助以保證群組成員成功擔(dān)任各自的責(zé)任，但不能向群組灌輸自己的思想、觀點(diǎn)或信息。當(dāng)教師們正在進(jìn)行群組討論時(shí)，指導(dǎo)專家要在教室里靜靜地走動(dòng)，對(duì)各組的活動(dòng)進(jìn)行巡視，同時(shí)要表現(xiàn)出對(duì)各組活動(dòng)的支持、關(guān)注、和幫助，但不能打斷其活動(dòng)。在對(duì)有困難的小組提供幫助時(shí)，要盡可能提供解決問題的方法而不是直接給出答案。

5.4 合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)在當(dāng)今教育的各個(gè)層面都很流行，它對(duì)成人學(xué)習(xí)者來說更為有效。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)在于：通過合作增加成功的機(jī)率；改善不同性別、年齡、文化和民族的學(xué)習(xí)者的關(guān)系；提高解決問題的技能；在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)民主意識(shí)。在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成依賴于每個(gè)小組成員角色的成功扮演和他們各自所承擔(dān)的任務(wù)的完成；小組成員在活動(dòng)中要表現(xiàn)出活躍、負(fù)責(zé)、合作和關(guān)心集體等。指導(dǎo)專家的任務(wù)是促進(jìn)群組學(xué)習(xí)：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立活動(dòng)規(guī)則，提供有趣的、有意義的任務(wù)，指導(dǎo)活動(dòng)方向和監(jiān)督群組互動(dòng)。無論從學(xué)術(shù)角度還是從社會(huì)角度來看，對(duì)合作學(xué)習(xí)任務(wù)完成的評(píng)價(jià)都是十分必要的——群組成員不僅要把任務(wù)完成好，而且還要在完成任務(wù)的過程中進(jìn)行合作；“合作地工作”是評(píng)價(jià)群組成員的標(biāo)準(zhǔn)，自我反饋和自我評(píng)價(jià)是合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主要形式。

5.5頭腦風(fēng)暴

頭腦風(fēng)暴法是在討論中常用的方法。在一定的時(shí)間內(nèi)，討論者就某一給定話題自由發(fā)表各種見解前，應(yīng)該準(zhǔn)備好錄音設(shè)備，把所有討論者的觀點(diǎn)記錄下來。頭腦風(fēng)暴法所用的問題（主題）通常是如實(shí)的和開放性的。在組織和實(shí)施過程中要注意時(shí)間限制、民主性、觀點(diǎn)的創(chuàng)新性和良好討論氣氛的營(yíng)造。

5.6 達(dá)成一致認(rèn)識(shí)

從邏輯上講，達(dá)成一致認(rèn)識(shí)是頭腦風(fēng)暴活動(dòng)接下來的一個(gè)階段。在各種觀點(diǎn)產(chǎn)生之后，人們通常用討論的方法來確定最適合當(dāng)前情況的觀點(diǎn)。該階段具體有以下實(shí)施步驟：（1）在討論之前先確定話題或主題，使各小組成員都有所準(zhǔn)備；（2）各小組分別討論所確定的話題，提出各種問題和觀點(diǎn)，提供各種數(shù)據(jù)和解決方案；（3）各小組決定是否要達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，估計(jì)要花多長(zhǎng)時(shí)間以及不能達(dá)成一致有何影響；（4）各小組對(duì)不同的觀點(diǎn)、相似的觀點(diǎn)進(jìn)行討論、探究，進(jìn)而提出建議和修正；（5）各小組在民主的基礎(chǔ)上提出一個(gè)新的觀點(diǎn)；（6）小組活動(dòng)指導(dǎo)員檢查小組是否在這一新的觀點(diǎn)上達(dá)成一致認(rèn)識(shí)；（7）如果小組成員未達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，指導(dǎo)員引導(dǎo)出一個(gè)上述新觀點(diǎn)的變體，看小組能否達(dá)成一致；（8）如果仍未達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，指導(dǎo)員可以提議改變討論時(shí)間、修改討論計(jì)劃等；（9）在上述建議實(shí)施的基礎(chǔ)上引導(dǎo)小組達(dá)成一致認(rèn)識(shí)。

5.7 置疑

海斯克特（M.Heathcote）指出有效的置疑（提問）有助于反思實(shí)踐者的指導(dǎo)者達(dá)成以下目標(biāo)：（1）使反思實(shí)踐者們（小組成員）聚焦于某一活動(dòng)上；（2）使小組成員對(duì)可供選擇的問題解決方案進(jìn)行反思；（3）使小組成員對(duì)問題的認(rèn)識(shí)（洞察力）更加深刻；（4）調(diào)控小組成員思維的方向和情緒；（5）改善反思實(shí)踐者的信念和價(jià)值體系。海斯克特還提出了幾條關(guān)于置疑的指導(dǎo)性建議：（1）反思實(shí)踐者提出的問題必須是真問題；（2）幫助反思實(shí)踐者認(rèn)識(shí)他們處于反思活動(dòng)的哪個(gè)階段，他們正在做什么以及他們?yōu)槭裁催@樣做；（3）指導(dǎo)反思實(shí)踐者提出問題和尋找新的信息；（4）使反思實(shí)踐者對(duì)行動(dòng)的意義進(jìn)行反思。有效的問題包括以下幾類：搜尋信息類問題，促進(jìn)研究型問題，提供信息類問題，需要小組決定的問題，調(diào)控課堂類問題，激發(fā)情緒、情感類問題，培養(yǎng)信念和價(jià)值類問題，培養(yǎng)洞察力類問題。

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