作為一門操作性很強(qiáng)的實用技術(shù)課程，其技術(shù)操作與實踐應(yīng)用原本就應(yīng)是一體的，并不能簡單剝離對待?？墒牵覀兊男畔⒓夹g(shù)課程視野卻為什么經(jīng)常在理論與實踐、應(yīng)用與操作，或者說是在知識與技能之間左右搖擺呢？并往往由此催生出要么教條式的操作訓(xùn)練，要么形成虛假式的綜合實踐，致使技術(shù)偏離應(yīng)用的現(xiàn)象嚴(yán)重。若要解析這其中的原因，我們就不得不要面對一個至關(guān)重要的課題——課程教學(xué)實施中的動機(jī)與動力。
　　如果把學(xué)習(xí)行為看成是在剝松子，就可以發(fā)現(xiàn)做事情的動機(jī)有時并不明確。剝松子的人也許是為了吃松子而主動去剝；也許只是聽從別人命令在被動地剝。這其實就是有主動意識行為和無主動意識行為的區(qū)別。如果學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)當(dāng)作是無意識行為，只是照本宣科地背誦純文字狀態(tài)的“四書五經(jīng)”，而不是欣賞其信息本質(zhì)的內(nèi)容，厲行其內(nèi)涵的要義，那么其意義經(jīng)由歷史證明是無用且可怕的。當(dāng)然或許也可能有一些很大的非本體的目標(biāo)，比如得到上層主管——教師的肯定。同現(xiàn)在不少學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)理化僅是為了得到家長、教師的贊賞與肯定一樣，對大多數(shù)行為個體而言這樣的動機(jī)是缺乏可持續(xù)性的動力支持的。如果，一個人就是為了自己要吃松子，或者對松子里面的狀況非常地好奇，這就具有了非同尋常的獲得與探索的欲望，那么做起來的動力必然就是具體且有成效。其實，現(xiàn)在幾乎所有的課程都在倡導(dǎo)新的教學(xué)理念，其中就有尊重學(xué)習(xí)者個體意愿、激發(fā)自我學(xué)習(xí)動力的思想。
　　信息技術(shù)課程的動機(jī)與動力又在哪里呢？
　　信息技術(shù)這門課程是從計算機(jī)這個專業(yè)性很強(qiáng)的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域而來，當(dāng)初開設(shè)的目的性并不太具體——僅是為了普及計算機(jī)科技文化知識，在個人應(yīng)用目的與意義上先天不足。所以，從早期的學(xué)編程序，到后來的學(xué)用軟件，都是基于一種順序的、單層的和被動學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)。學(xué)程序就是以語法與例題作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)軟件就以菜單功能作為學(xué)習(xí)進(jìn)程。后來的任務(wù)驅(qū)動教法是想在學(xué)習(xí)目的與目標(biāo)上有所改進(jìn)，于是采取先提出任務(wù)后進(jìn)行技術(shù)操作的步驟式教學(xué)，技術(shù)是明確了但模仿卻加重了?；趯嵺`活動的主題式教學(xué)，在目標(biāo)上更寬泛些，但是在操作過程上卻又虛化了許多，應(yīng)用性強(qiáng)而技術(shù)指導(dǎo)性不足。所以，轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去我們?nèi)匀缓茈y確定一種既有動機(jī)又有動力的學(xué)習(xí)模式，而仍是在技術(shù)層面操作模仿和在信息主題層面泛化操作。
　　現(xiàn)在，信息技術(shù)課程本身非常需要學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。于是，興趣、娛樂、考試、活動……一切手段都拿了出來。但是，我們激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)必須要針對技術(shù)課程本位，即其真實可用。而不能毫無節(jié)制地利用諸如“狼要吃兔子”、“凳子要轉(zhuǎn)過來”此類的表層的“好玩”與“有趣”來錯誤地引導(dǎo)學(xué)生，否則動機(jī)的偏離會讓學(xué)科不能深入。而我們真正需要的是把技術(shù)引向生活應(yīng)用，即要針對能改善生活、學(xué)習(xí)的技術(shù)去應(yīng)用。不必動輒什么航天、環(huán)境這樣的大事，而是就學(xué)生自己的讀寫愛好、數(shù)碼生活等真正的需求入手，主動地去發(fā)現(xiàn)問題、探索技術(shù)、總結(jié)規(guī)律，讓學(xué)習(xí)的動機(jī)與課程的動機(jī)由此變得更有實效。
　　動機(jī)產(chǎn)生之后，怎樣讓學(xué)生具有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)動力？知識技能更新與技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新應(yīng)是較好的動機(jī)來源之一。無論是誰，技術(shù)學(xué)習(xí)僅僅是一種過程式的認(rèn)知與探索，不要把一節(jié)課和幾節(jié)課的應(yīng)用看得過重，有些綜合實踐活動的量規(guī)評價就是把人的長期發(fā)展割裂。一方面，學(xué)生階段應(yīng)用不是終極目標(biāo)，也不可能有完全的技術(shù)掌握投入到應(yīng)用中。另一方面，真正的技術(shù)掌握是要在應(yīng)用的過程中不斷進(jìn)行知識與技術(shù)的自我更新，甚至是需要終身學(xué)習(xí)才能形成的。所以，既不要想著把所有的技術(shù)都要教給學(xué)生，又不要想著要讓學(xué)生每種技術(shù)都去躬行實踐。主要是以典型的、核心的技術(shù)應(yīng)用來激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，調(diào)動其創(chuàng)新欲望的同時產(chǎn)生綿綿不斷的動力。這對學(xué)習(xí)數(shù)理化這樣理論化較強(qiáng)的學(xué)科尚且如是，對于技術(shù)學(xué)科而言更是大有天地。即使是自己制作一款很蹩腳的軟件，或是做一個不甚精美的圖片……滿足感與不滿足感都會刺激學(xué)生產(chǎn)生真正的興趣，形成更持久的動力。較按要求完成教師的任務(wù)，在各種各樣的量規(guī)評價中取得佳績要有效得多。一旦與更新、創(chuàng)新這樣的自我發(fā)展沾上邊，技術(shù)的學(xué)習(xí)將永無止境，并且也不需要面面俱到的照搬式學(xué)習(xí)，舉一反三更不在話下。
　　實際上，應(yīng)用與技術(shù)密切結(jié)合的優(yōu)勢就是動機(jī)與動力密切配合，會讓課程內(nèi)容的設(shè)計、學(xué)習(xí)方法的取舍、教與學(xué)的實施走上可持續(xù)性發(fā)展之路。
　　
　　蒼山點(diǎn)題
　　很多人都不愿意看到技術(shù)與應(yīng)用的剝離。當(dāng)然，此處的技術(shù)是指軟件操作層面的學(xué)習(xí)內(nèi)容?？墒?，目前信息技術(shù)課程卻明顯地存在著兩種偏重：一種是重信息或者說重主題、重應(yīng)用；另一種是重技術(shù)或者說重軟件、重操作。另外，有些課堂范式在把課程動機(jī)異化——應(yīng)用表面化、操作表層化，失去學(xué)科本體的價值，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與動力深受影響。我們只好動用一些所謂的量規(guī)細(xì)化評價，以考試衡量等短期效益手段促使學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程卻變得日益被動，無助、無奈情緒開始滋生。可見，研究、探索、尋找基于學(xué)科本位、學(xué)生本體的學(xué)習(xí)動機(jī)與動力是一個艱巨而迫切的任務(wù)。