編者按：本刊從2000年起開辟了“基礎(chǔ)教育教學(xué)改革論壇”欄目，旨在為探討基礎(chǔ)教育和高等教育之間的內(nèi)在聯(lián)系搭建一個研究平臺。幾年來，從豐富的稿源中遴選刊載了百余篇高質(zhì)量的稿件，雖然產(chǎn)生了較好的效果，但我們認為還有許多問題值得研究，比如：如何突破應(yīng)試制度與素質(zhì)教育的瓶頸、基礎(chǔ)教育與高等教育知識結(jié)構(gòu)的有機聯(lián)系、學(xué)習(xí)素質(zhì)的養(yǎng)成及有關(guān)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育模式等問題。

“問題為本”：提高中小學(xué)校長培訓(xùn)績效的教學(xué)模式的變革錢立青

（安徽省教育廳干部培訓(xùn)指導(dǎo)中心，安徽合肥230061）

在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型大背景下，學(xué)校教育正面臨著一場深刻的管理改革。傳統(tǒng)的的教育格局和管理模式受到嚴峻的挑戰(zhàn)，作為人力資源開發(fā)的中小學(xué)校長培訓(xùn)工作，應(yīng)著力推進培訓(xùn)質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展，引領(lǐng)校長促進學(xué)校教育改革，實現(xiàn)學(xué)校持續(xù)、和諧發(fā)展。

經(jīng)過多年的探索，我國中小學(xué)校長培訓(xùn)正逐步地走上規(guī)范化、制度化的道路。但是，從現(xiàn)行的培訓(xùn)實踐來看，培訓(xùn)模式、培訓(xùn)績效方面尤其是理論與實踐脫節(jié)的問題，一直沒有得到根本的解決。在培訓(xùn)教學(xué)中，如何運用科學(xué)理論作為解決問題的詮釋，怎樣使中小學(xué)校長把握管理理論來處理管理中的實際問題，進而提高他們分析問題和解決問題的能力和水平，是中小學(xué)校長培訓(xùn)工作中一直存在的、難以突破的問題。

1中小學(xué)校長培訓(xùn)教學(xué)實際現(xiàn)狀和培訓(xùn)模式的創(chuàng)新

長期以來，受傳統(tǒng)課程設(shè)置理念影響，中小學(xué)校長培訓(xùn)在一定的程度上是注重教育科學(xué)理論的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，力求通過掌握較為系統(tǒng)的教育科學(xué)知識，不斷地提高學(xué)員理論素養(yǎng)和水平。培訓(xùn)者大多是根據(jù)培訓(xùn)教學(xué)大綱的要求，以講座、報告相對單一的形式傳遞著教育理論信息，盡管其理論權(quán)威，盡管其系統(tǒng)完整，但作為學(xué)員的校長聽起來總是感到與工作實際尚有距離，無法激活其學(xué)習(xí)的興奮點。究其緣由，是因為這些教科書上的理論。在中小學(xué)校長們看來，課堂教學(xué)單純地從理論層面上演繹得有理有據(jù)，放到工作實踐中卻難以運用，甚至是解決不了實際問題。這種培訓(xùn)在本質(zhì)上來說仍然是以培訓(xùn)者為中心、以學(xué)科為中心，已遠遠不能適應(yīng)新形勢下培訓(xùn)發(fā)展的需要。校長參加培訓(xùn)往往帶有很強的目標指向性。也就是說，他們培訓(xùn)學(xué)習(xí)動機是以解決現(xiàn)實工作中存在的問題為核心，為導(dǎo)向的。希望通過學(xué)習(xí)，獲得可資借鑒、運用的新知識、新方法、新觀念，特別是獲得可以用以解決問題的方法論或策略。從中小學(xué)校長培訓(xùn)的終極目標層面來看，培訓(xùn)真正的落腳點是在于研討、解決教育中的現(xiàn)實問題，培養(yǎng)實際工作能力和水平。

“問題為本”培訓(xùn)模式就是以“問題”入手，以“問題”為中心，從學(xué)習(xí)操作性解決中進行學(xué)理闡述?！皢栴}為本”模式不僅克服了傳統(tǒng)校長培訓(xùn)模式中學(xué)員被動接受理論灌輸，而且將理論融于解決實踐問題當(dāng)中，為理論與專業(yè)實踐之間的脫節(jié)找到了一種解決方案。這種模式使實踐和研究在問題解決過程中融為一體，且衍生創(chuàng)造了合作學(xué)習(xí)、以學(xué)習(xí)者為中心的培訓(xùn)等許多新的培訓(xùn)機制和策略。

2“問題為本”培訓(xùn)模式的理論視角轉(zhuǎn)換

《中小學(xué)校長培訓(xùn)》中指出，校長培訓(xùn)的要求是掌握教育理論。教育理論是從繁雜的教育現(xiàn)象中抽象出來的基本原理，剝離了實際行動的情景和具體條件。而實踐是獨特的，問題是多重的，涉及特定情景與條件下的行動目的和行動方法問題。因此中小學(xué)校長參加培訓(xùn)所期待的是具體行動的結(jié)論。從邏輯上講，從一般的遠離具體情景的理論出發(fā)，很難得出獨特情景中具體行動的結(jié)論。在培訓(xùn)中，培訓(xùn)者和中小學(xué)校長關(guān)注著相同的教育實踐問題，但對相同的問題卻有著本質(zhì)上不同的理解。正是這一點導(dǎo)致中小學(xué)校長的期望與實際事件之間的差距，培訓(xùn)中的理論與實踐的關(guān)系問題便產(chǎn)生了。

2.1傳統(tǒng)的培訓(xùn)觀念之爭

由于教育理論是對教育過程的理智解釋提供了用以預(yù)測教育過程所需要的知識，實際是力求提供控制教育實踐的技術(shù)。教育實踐者只要掌握了某種教育理論，就能夠有效地解決教育實踐中所遇到的問題，因為理論提供了一套在理論的運用者看來行之有效的操作規(guī)范和行動原理。這就是技術(shù)理性的教育理論——實踐觀。中小學(xué)校長培訓(xùn)存在的問題現(xiàn)狀實際上正是培訓(xùn)者與受訓(xùn)者雙方所共有的這種技術(shù)理性在培訓(xùn)教學(xué)中的反映：

1）培訓(xùn)方觀點。作為培訓(xùn)者的教師，大多傾向于在教學(xué)中講授各種教育理論。這是因為培訓(xùn)者通常在對待理論與實踐的關(guān)系問題上，相信教育理論是優(yōu)先于并高于教育實踐的，認為教育理論是來源于教育工作實踐，反過來能夠解決教育實踐問題，教育理論最終是通過提供操作性的規(guī)范來控制和指導(dǎo)教育實踐的。培訓(xùn)者認為，教育理論所探究的是教育現(xiàn)象背后的客觀規(guī)律，一旦揭示了這些規(guī)律，理論就可以轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)實踐的行動規(guī)則或基本原理，這樣就能解決所面臨的各種實踐問題；

2）受訓(xùn)方的觀點。參加培訓(xùn)的中小學(xué)校長認為，課堂上培訓(xùn)者所講授的教育理論能不能夠立竿見影地解決學(xué)校運行中存在的實際問題才是至關(guān)重要的，也就是俗話說的“要管用”。從培訓(xùn)需求和培訓(xùn)期望上來看，校長們所期待的是可操作的技術(shù)方案，所需要的是診斷后處方式的實效性建議，期望通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)所提供的理論及理論所闡述的行動規(guī)范和行動原則，來針對性有效性地解決的實際問題。

2.2問題解決是策動校長培訓(xùn)創(chuàng)新的根本

人們通常把問題界定為實際的事態(tài)與期望的事態(tài)之間的差異，因而教育問題即是教育者期望的教育活動結(jié)果與實際的教育活動結(jié)果之間的距離。期望的事態(tài)即是理想的事態(tài)，是取決于教育活動者或參與者的教育價值觀和教育觀念。從實際的狀態(tài)看，人們的教育價值觀和信念是多樣的，這一點在中小學(xué)校長培訓(xùn)的教學(xué)過程中同樣表現(xiàn)出來，那就是培訓(xùn)者和中小學(xué)校長對于什么是教育問題存在著不同的理解。

從教育問題的性質(zhì)來看，它著眼于管理實踐者的未來行動，既涉及行動的目標問題，也涉及行動的手段和方案問題。因此中小學(xué)校長的問題是關(guān)于未來行動的問題，由于系統(tǒng)和環(huán)境不斷迅速地變化，中小學(xué)校長在管理工作與實踐中迫切需要解決一些新的矛盾與沖突。解決問題的方式既受到其內(nèi)在的信念和價值觀念的約束，也受到外在的物質(zhì)條件和制度文化期望的約束。所有這一些構(gòu)成了中小學(xué)校長解決學(xué)校管理問題的行動理論。培訓(xùn)后回到學(xué)校管理的實踐中去，應(yīng)用所掌握的方法論和反思性的思維品質(zhì)，實際地、靈活而有效的解決學(xué)校管理中的問題。

2.3“問題為本”的培訓(xùn)理論內(nèi)涵與發(fā)展

“問題為本”教學(xué)可以追溯到100多年前，最早是由美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)的“以問題為本的學(xué)習(xí)”模式(Problem-BasedLearning)，通過“問題為本”對學(xué)員進行職業(yè)訓(xùn)練，就是旨在解決教學(xué)與學(xué)生在未來工作中所面臨的真實情境和復(fù)雜問題相脫節(jié)的問題。繼而這種教學(xué)模式又在法學(xué)教育、工商管理教育中得到了廣泛的運用，甚至于在軍事教學(xué)領(lǐng)域、人才學(xué)方面都有發(fā)揮著重要性的作用。20世紀20年代起，“問題為本”就逐漸成為哈佛工商管理學(xué)院的常規(guī)教學(xué)形式。近些年來，引入教師繼續(xù)教育與崗位培訓(xùn)領(lǐng)域，并在工作實踐中逐漸成為一種主導(dǎo)的培訓(xùn)教學(xué)方式，收到良好的培訓(xùn)績效。美國斯坦福大學(xué)教育管理學(xué)教授埃M布里奇斯認為 “問題為本”在校長培訓(xùn)中有著生命力與應(yīng)用價值。

傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能主義注重學(xué)科理論體系的構(gòu)建，注重對普遍律則式的原則的提煉與抽象，而“問題為本”教學(xué)因假定教育管理知識是具體的、特殊的，教育管理情境是復(fù)雜的、模糊的和變化不定的，這種管理知識觀的根本分歧，勢必造成結(jié)構(gòu)功能主義將有意無意地抵制“問題為本”教學(xué)。不僅如此，傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能主義之所以強調(diào)講授法的重要性，也與它確信包括技能技巧在內(nèi)的所有教育管理知識都是可教的信念有關(guān)。教師只是將這些教育管理知識灌輸給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者就會相應(yīng)地掌握和運用它們。其實，中小學(xué)校長培訓(xùn)是一種實踐性極強的培訓(xùn)，雖然不能絕對地說培訓(xùn)活動都不能完全運用傳授和灌輸方法，但絕大部分知識和要求是很難有效地傳授，而僅靠傳授和灌輸所獲得的教育管理知識，其價值也是有限的。

“問題為本”的基本思想與傳統(tǒng)的校長培訓(xùn)模式有著較大的差別。這種培訓(xùn)模式的提出是來解決以往培訓(xùn)理論脫離實際的難題。一些研究者認為“問題為本”可以成為傳遞或展示理論概念、原理的一種直觀的方式。解釋說明為什么這個事件應(yīng)該這樣處理而不應(yīng)那樣處理。一旦“問題為本”當(dāng)中隱含的理論問題或基本原理被揭示出來了，就可以用它來考察新的“問題”，從變化的情形中產(chǎn)生出不同變式來：

1）學(xué)習(xí)需要始于“問題”的存在。傳統(tǒng)的校長培訓(xùn)模式中，受建構(gòu)主義有關(guān)思想和原理的影響，學(xué)科知識界限較為分明，較少關(guān)注現(xiàn)實情境和實際問題。將培訓(xùn)看作知識的傳遞，將學(xué)習(xí)看作知識的獲取。而“問題為本”認為學(xué)習(xí)包含認識和行動兩個方面，知識與運用知識的能力同等重要?！跋葐栴}，后學(xué)習(xí)”。強調(diào)以問題為導(dǎo)向，尊重并以學(xué)習(xí)者原有的知識為基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)員探索問題的解決方法，啟發(fā)新思想；

2）學(xué)員是主動學(xué)習(xí)者。在“問題為本”模式中，學(xué)員承擔(dān)學(xué)習(xí)的主要責(zé)任，他們的學(xué)習(xí)過程是對工作場所真實情況和教學(xué)目標的反映。教師是促進者和設(shè)計者。培訓(xùn)教師實際上扮演非強制性的旁觀指導(dǎo)者，更多地從講臺前站到了學(xué)習(xí)者的背后，他們設(shè)計巧妙的開放情境，調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，使學(xué)員圍繞問題尋求新的見解，并為學(xué)員獲得和練習(xí)解決問題展示自己能力的機會；

3）“問題為本”培訓(xùn)模式實施中，由于問題來于真實的教育世界，是發(fā)生在受訓(xùn)者生活身邊的事情，他們在學(xué)習(xí)的過程中，就能設(shè)身處地地從實際的場景出發(fā)，設(shè)想可能遇到的種種障礙，為解決問題的思考多種可能方案?！皢栴}為本”培訓(xùn)模式，基本上沒有什么既定的答案，但無疑使他們逐漸習(xí)慣教育實踐的不確定性與不可預(yù)期性，也就增強了應(yīng)對教育實踐的本領(lǐng)。

3“問題為本”培訓(xùn)模式的構(gòu)建與教學(xué)實踐

“問題為本”培訓(xùn)模式，是從實踐中存在的各種問題出發(fā)，并以受訓(xùn)者所在地——學(xué)校中的種種問題為中心，圍繞問題來展開培訓(xùn)教學(xué)工作。培訓(xùn)中引導(dǎo)中小學(xué)校長對所提出的問題進行討論，通過校長和校長之間、校長和培訓(xùn)教師之間的公開對話與交流，通過對解決問題有關(guān)的理論綜述，得出解決問題的切合實際可行的方法、手段或原則。

構(gòu)建“問題為本”培訓(xùn)模式，以“問題”為中心，實現(xiàn)個體反思的探究環(huán)節(jié)、人際交流的對話環(huán)節(jié)和著手行動的實踐環(huán)節(jié)。不僅要重視一般教育理論對實踐的指導(dǎo)作用，更應(yīng)關(guān)注參與培訓(xùn)的中小學(xué)校長所擁有的行動理論。突出以問題為中心，顯現(xiàn)中小學(xué)校長解決問題的行動理論與實踐認識論，并促使其對自身擁有的理論進行反思，進而再行動實踐。

3.1培訓(xùn)中“問題”的生成

確定問題是解決問題的前提。確定的問題是指培訓(xùn)者根據(jù)具體的實踐情景，提出預(yù)期的目的，分析現(xiàn)實的主客觀條件與達到預(yù)期目的的局限與限制，從而明確預(yù)期的事態(tài)與現(xiàn)實狀態(tài)的差距之所在。問題的生成一般會有三種方式：①培訓(xùn)機構(gòu)根據(jù)社會、經(jīng)濟發(fā)展的要求，尤其是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和實施新課程的新情況，結(jié)合對中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的要求進行設(shè)計。確定問題時要求培訓(xùn)者拋棄預(yù)先假設(shè)的教育問題，深入實踐，進行廣泛地開展教育調(diào)查與研究學(xué)校管理實踐，掌握一些存在的人們較為普遍關(guān)注的帶有共性的問題、熱點問題、難點問題。遴選的共性問題有著顯性的、典型的代表性；②校長結(jié)合任職學(xué)校實際及個人工作中的困惑提出問題，體現(xiàn)校長自身實際的個性化問題。這類問題在真實的實踐環(huán)境中產(chǎn)生的，大多屬于普遍性范疇之外的特殊性范疇，從而看似同樣的問題，在不同的時間、場所、人物背景下，具有不同的表現(xiàn)形式和意義，具有獨特性、真實性、復(fù)雜性與情境性；③培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)計的共性問題與校長自身的個性化問題的結(jié)合。這是專家與校長共生問題，這就要求參訓(xùn)校長進行問題為本報告，再圍繞問題為本討論，完善問題，形成問題。這樣結(jié)合學(xué)校管理工作實踐提出的問題就能比較好地體現(xiàn)校長的需要。

3.2“問題為本”培訓(xùn)模式的教學(xué)實踐

1）“問題為本”培訓(xùn)模式的教學(xué)實施中，首先是通過模擬表演方式來陳述問題，或進行專題發(fā)言，詳細闡明問題解決的設(shè)想與方案，其目的在于使中小學(xué)校長的思維指向集中，引入問題情境當(dāng)中。

2）對共同確定的“問題”進行反思性探究。引導(dǎo)中小學(xué)校長思考專題發(fā)言中闡述問題解決的方案中隱含的行動理論、價值觀念和信念，并對其問題提出嘗試性的解決方案，即面對問題情景，提出有關(guān)問題內(nèi)部聯(lián)系的假設(shè)，并結(jié)合實際需要進行系統(tǒng)分析。具體分析實際事態(tài)和期望的事態(tài)及把實際事態(tài)變?yōu)槠谕聭B(tài)的條件，包括評價期望事態(tài)中所包含的價值觀或理想、已具備的物質(zhì)的心理的條件及對于解決問題等可能會產(chǎn)生的物質(zhì)的、制度的、心理的、哲學(xué)的障礙。這是中小學(xué)校長之間的合作與對話，其目的在于通過這種方式，揭示自己所擁有的信念與價值觀的合理性；

3）開展對話與交流。中小學(xué)校長在解決自己所面臨的實踐問題時，實際上受到其內(nèi)在的觀念和意識的制約，其意圖和行動常常受到來自各個方面的有形的或無形的束縛。中小學(xué)校長個人的日常實踐的認識論和常識性思維習(xí)慣實際上是主宰其行動的力量。由于環(huán)境的迅速變化，一些問題的解決需要改變某種習(xí)慣性的觀念并將此付諸管理實踐的改革。因此，在管理實踐中，中小學(xué)校長應(yīng)該能夠傾聽管理系統(tǒng)內(nèi)外的各種聲音，通過一種批判性的對話，修正自己的行動理論，獲得理性自主科學(xué)的解決方法。這既是中小學(xué)校長與培訓(xùn)者的對話，也是中小學(xué)校長與教育理論研究者之間的對話。在培訓(xùn)者或?qū)W員進行綜述評論，即在校長的交流與對話的基礎(chǔ)上，綜述對已有文獻對有關(guān)問題的理論思考，為教育行動獲取方法。

3.3“問題為本”培訓(xùn)模式的培訓(xùn)績效顯現(xiàn)

中小學(xué)校長培訓(xùn)的績效，簡言之就是指培訓(xùn)結(jié)果與培訓(xùn)預(yù)期之間的吻合度?！皢栴}為本”的培訓(xùn)模式，是從學(xué)校管理實踐問題的假設(shè)中來探明問題的內(nèi)在規(guī)律，進而在行動中改進管理實踐，同時在教育實踐中予以檢驗。因此其目的明確，績效明顯：

1）“問題為本”培訓(xùn)教學(xué)促進中小學(xué)校長的創(chuàng)新精神和實際解決問題等能力和品質(zhì)發(fā)展?！皢栴}為本”的著眼點不僅僅是獲得那些固定的原理、規(guī)則，而在于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能力以及實際解決問題能力的發(fā)展。借助于問題，參訓(xùn)的校長不僅可以從中獲得認知的知識，而且有助于提高其表達、討論技能，增強其面對困難的自信心。在“問題為本”實施中，推動了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)激發(fā)性與自主權(quán)，參與討論與交流，學(xué)會面對新的情形，掌握處理新問題的技能與技巧；

2）“問題為本”培訓(xùn)模式促進培訓(xùn)知識內(nèi)化?！皢栴}為本”的出現(xiàn)，把培訓(xùn)轉(zhuǎn)變成了一種特殊的教學(xué)研究活動。通過“問題為本”，學(xué)習(xí)者不一定把所學(xué)到的東西一一羅列或用書面的形式展現(xiàn)出來，但逐漸學(xué)會了如何處理眾多的疑難問題。無論是在教育教學(xué)中，還是在學(xué)校管理中，“問題為本”作為溝通現(xiàn)實世界與學(xué)習(xí)世界的橋梁，實際上也是一種“做中學(xué)”的形式，它是從經(jīng)驗與活動中獲取大量應(yīng)用知識，并激活原有的知識理論，同時對解決問題形成的“不確定性”的知識進行有效組織、整合和加工，最終內(nèi)化為一種能力；

3）縮短了教學(xué)情境與實際問題的差距。傳統(tǒng)的培訓(xùn)中，其培訓(xùn)課程常常是以學(xué)科定向的，而這些學(xué)科有著自身的邏輯，由概念、命題、原理等相互聯(lián)系構(gòu)建而成。這種知識學(xué)習(xí)有著一定的作用，如系統(tǒng)化地掌握基礎(chǔ)知識，建構(gòu)起嚴整的理論。但學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這些當(dāng)然有其重要的，師生間的相互探討，對問題的分析、討論，也就逐漸學(xué)會了如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待。

4結(jié)論

向“問題”靠攏，向“實際”貼近，中小學(xué)校長培訓(xùn)應(yīng)進一步突出“問題”意識，進一步貼近學(xué)校管理工作實際?！皢栴}為本”的中小學(xué)校長培訓(xùn)教學(xué)模式，是一種現(xiàn)實性、有效性的培訓(xùn)模式。這種模式價值取向不在于通過培訓(xùn)讓中小學(xué)校長學(xué)習(xí)解決問題的具體規(guī)范和技術(shù)原則，而是著重引導(dǎo)學(xué)員反思自己所擁有的觀念和信念，在分析問題、解決問題的過程中掌握解決問題的方法?！皢栴}為本”的培訓(xùn)模式，是一種教育思想與教育行動相結(jié)合的綜合性拓展式培訓(xùn)。解決教育實踐問題的都涉及到確定問題——理性剖析——合作對話——行動實施等環(huán)節(jié)過程，同時，“問題為本”的培訓(xùn)模式有助于培養(yǎng)中小學(xué)校長的反思批判的思維品質(zhì)，有助于養(yǎng)成解決問題的民主、合作的管理品質(zhì)。由此可以說，“問題為本”培訓(xùn)模式不僅僅是教給中小學(xué)校長如何進行學(xué)校管理，而更重要的是引導(dǎo)他們掌握一種管理方法論。

中學(xué)政治教師角色定位模糊成因分析王玉平

（中山大學(xué)教育學(xué)院社科系， 廣東廣州 510275）

由于受傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式以及教師就業(yè)壓力的影響，加上中學(xué)政治教師工作學(xué)校環(huán)境的原因，造成中學(xué)政治教師角色混亂、角色缺乏，認同感、職業(yè)怠倦的問題受到教育界的普遍關(guān)注。這種現(xiàn)象不僅影響了中學(xué)思想政治教育的效果，造成中學(xué)思想政治教育功能的弱化，還為大學(xué)生思想政治教育工作帶來了壓力和難度。為此，中學(xué)政治教師準確給自己的角色定位，適應(yīng)新時期的需要，加強中學(xué)生思想政治教育的功能，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的學(xué)生具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

1中學(xué)政治教師角色定位模糊問題的提出

中學(xué)《思想政治課課程標準》指出：“思想政治課是對中學(xué)生系統(tǒng)進行公民品德教育和馬克思主義常識教育的必修課程，是中學(xué)德育工作的主要途徑。它對幫助學(xué)生確立正確的政治方向，樹立科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好的道德品質(zhì)起著重要的導(dǎo)向作用。思想政治課的設(shè)置，是我國學(xué)校社會主義性質(zhì)的重要標志之一。”中學(xué)思想政治課本質(zhì)上是一門德育課。在教育過程中，中學(xué)政治教師的角色行為構(gòu)成了德育活動的主導(dǎo)因素，它決定著德育功能的發(fā)揮和德育活動的運作。對處于成長關(guān)鍵階段的中學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀形成有至關(guān)重要的作用。應(yīng)該說，歷史賦予了中學(xué)政治老師光榮的使命，是不會也不應(yīng)該產(chǎn)生角色定位的困惑問題，然而由于經(jīng)濟全球化的發(fā)展趨勢不斷加強，社會主義市場經(jīng)濟體制的不斷完善對中學(xué)思想政治教育提出了更高的要求。國際國內(nèi)環(huán)境的變化以及社會運動速度的加快勢必與傳統(tǒng)的中學(xué)政治教師角色要求存在矛盾和沖突。

在多種因素的綜合影響下，中學(xué)政治老師對于他所從事的政治課教學(xué)缺乏正確的職業(yè)認知，對于他的職業(yè)在中學(xué)各科教師中的地位認同產(chǎn)生了危機，由此帶來了教學(xué)熱情的減退、教學(xué)科研的動力不足等一系列問題，嚴重影響了政治課教學(xué)的效果，形成中學(xué)思想政治教育的惡性循環(huán)。

2中學(xué)政治教師角色定位模糊成因分析

1）社會的變化發(fā)展是當(dāng)前中學(xué)政治教師角色定位模糊的客觀原因。經(jīng)濟全球化以及社會主義市場經(jīng)濟體制的建立和完善過程中對整個教育理念和教育模式提出了新的要求。尤其對中學(xué)思想政治教育的中學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。社會主義市場經(jīng)濟所要求的自主性、平等性、競爭性、法制性要求不斷強化，很多中學(xué)政治教師在教育內(nèi)容和授課方式上不能適應(yīng)市場經(jīng)濟要求的需要。主要表現(xiàn)在教學(xué)過程中不能發(fā)揮自身的主體性，把教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容簡單化，一味的按照要求照本宣科，自身成了大綱和書本的簡單傳輸工具。造成知識缺乏創(chuàng)新、缺乏創(chuàng)造，只是對知識進行保值而不是增值。另外，很多政治老師也未能看到學(xué)生的主體性，發(fā)揮學(xué)生的主體性。課堂上填鴨式的教學(xué)和單向的灌輸知識模式依然比較嚴重。主體性不斷加強的學(xué)生自主性和互動性要求得不到滿足，教育效果自然不好。教師和學(xué)生的不平等地位沒有得到改變也是造成教學(xué)效果欠佳的重要原因。在此過程中不少政治老師不能適應(yīng)市場經(jīng)濟的要求，墨守成規(guī)，從而對自身的角色定位出現(xiàn)了模糊意識；

2）對教書和本學(xué)科育人的特殊性沒有全面認識和深刻理解是角色定位模糊的主觀原因。由于思想政治學(xué)科本身學(xué)科的特殊性，它是知識教育和德育教育的結(jié)合體，不少中學(xué)政治教師只看到了知識性的一面而忽視了德育教育的一面。認為德育教育是學(xué)校和班主任的工作。中學(xué)思想政治教育的主陣地未能發(fā)揮應(yīng)有的作用。有不少學(xué)校把語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科當(dāng)成主學(xué)科看待，這些學(xué)科的教師在學(xué)時和課時以及待遇等方面往往能得到學(xué)校的偏愛。中學(xué)政治教師容易在主觀上不能理解自身價值，不能悅納自己的身份，懷疑自己所從事工作的意義，不敢或者羞于承認自己的專業(yè)身份，不能理直氣壯地進行德育教學(xué)活動，甚至有挫折感。造成在自身角色認識上的偏差，并逐漸對這一職業(yè)產(chǎn)生厭煩，染上了其他職業(yè)也存在的角色怠倦問題；

3）教育體制改革不斷完善的過程是中學(xué)政治教師角色定位模糊的現(xiàn)實原因。我國在實行素質(zhì)教育以來取得了巨大成就。但在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響下，學(xué)校片面追求高升學(xué)率和榮譽現(xiàn)象仍然存在。學(xué)校對中學(xué)思想政治教育和思想政治課程界定模糊。在學(xué)校管理方面把思想政治教育的任務(wù)分配給相關(guān)部門和班主任，忽略和削弱了中學(xué)政治教師在中學(xué)思想政治教育的作用。中學(xué)政治教師本應(yīng)充當(dāng)“塑造人類靈魂”的角色被“應(yīng)試工具”角色所代替；

4）建國以來我國思想政治教育過程中出現(xiàn)的偏差是中學(xué)政治教師角色定位模糊的歷史原因。建國后，在建設(shè)社會主義社會過程中，“以階級斗爭為綱”的擴大化尤其是“文革”時期思想政治教育的簡單化所造成的思想影響仍然存在。社會對從事思想政治教育工作者存在著某種偏見。不合理的社會評價體系給中學(xué)政治教師帶來了巨大的職業(yè)壓力。長期的自卑和對角色的否定給心理造成了很大的精神壓力。角色定位模糊問題的出現(xiàn)并不見怪。

以上問題的提出和成因分析對于提高中學(xué)政治教師角色定位的覺悟和增強中學(xué)思想政治教育效果只是拋磚引玉，教育者們找到解決這一問題的有效途徑和方法所肩負的任務(wù)任重而道遠。

參考文獻

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適應(yīng)新課程的歷史課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)變策略韓飛范世廣

（1.十堰市教育科學(xué)研究院，湖北十堰442000；

2.鄖西縣第一中學(xué)，湖北鄖西442000 ）

課堂教學(xué)改革是整個課程改革的重頭戲。但筆者在課程改革實驗區(qū)的歷史課堂中聽課發(fā)現(xiàn)，許多歷史教師因自身素質(zhì)或習(xí)慣上的惰性，或?qū)π抡n程理念的理解存在偏差，在課堂教學(xué)實踐中表現(xiàn)出了一定程度的盲目性、隨意性和被動性。因此，有必要對歷史課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)變策略進行探討，以促進課程改革朝著健康的方向發(fā)展。以下是筆者通過總結(jié)實驗區(qū)的歷史課堂教學(xué)改革經(jīng)驗并參考有關(guān)文獻提出的一些歷史課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)變策略，以供歷史教育工作者參考。

1提升歷史教師的理論素養(yǎng)，更新教學(xué)方法

在教學(xué)改革的實踐中，教師們普遍輕視理論的作用，這是不對的。據(jù)調(diào)查，課程改革以來很多歷史教師的現(xiàn)代教育理論儲備不足，部分歷史教師甚至用學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)沒有認同或接受新的課程理念，用舊觀念認識、分析和解決課程改革實驗中出現(xiàn)的新問題，甚至用“應(yīng)試教育”的方式抓改革實驗工作；雖然有著改革創(chuàng)新的良好愿望，而實際教學(xué)中因缺乏必要的教育理論支撐，在課程改革教學(xué)實驗中表現(xiàn)出了很大程度的隨意性、盲目性和被動性。

轉(zhuǎn)變歷史課堂教學(xué)方式，首先應(yīng)該提升歷史教師的理論素養(yǎng)。理論為實踐提供了指南，它使人們對改革的步驟與過程變得更加清楚。適應(yīng)新課程，無論是理解和接受新課程理念，轉(zhuǎn)變教育觀念，還是調(diào)整教學(xué)行為，都需要教師自身具備一定的教育理論素養(yǎng)。而很多教育理論對歷史教師課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變具有直接的指導(dǎo)作用。如情境教學(xué)：運用具體生動的場景以激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率，有利于形成學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；教育性教學(xué)：以培養(yǎng)德行為教學(xué)最高目標，有利于學(xué)生價值觀的培養(yǎng)；區(qū)別教學(xué)：在查明學(xué)生典型的個別差異過程中進行教學(xué)，旨在創(chuàng)造條件使學(xué)生在最有利的條件下得到發(fā)展，有利于課堂教學(xué)中“關(guān)注個體差異”；發(fā)展性教學(xué)：以人的一般發(fā)展為教學(xué)出發(fā)點和歸宿，認為教學(xué)應(yīng)不斷創(chuàng)設(shè)最近發(fā)展區(qū)，并使之向現(xiàn)有發(fā)展水平轉(zhuǎn)化，為課堂教學(xué)更有效地促進學(xué)生的發(fā)展提供了借鑒。

除了理論之外，歷史教師還應(yīng)該更新教學(xué)方法。20世紀90年代中期，普教戰(zhàn)線出現(xiàn)了教法研究的高潮，許多“新”的教法被創(chuàng)造出來。據(jù)粗略統(tǒng)計，見諸省級以上主要教學(xué)報刊的歷史教學(xué)方法就多達400種以上[1]。

很多教學(xué)方法對我們歷史教師課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)變具有啟發(fā)和借鑒作用。但在課程改革的早期階段，歷史教師的當(dāng)務(wù)之急并不是盲目去創(chuàng)造新的教學(xué)方法，而是要掌握教育學(xué)科所積累的各種理論并與實踐相結(jié)合，為相應(yīng)的條件創(chuàng)造性地選擇和運用最佳的教學(xué)方法，即巴班斯基所說的“要發(fā)展教學(xué)方法最優(yōu)化的理論和實踐”[2]。以實現(xiàn)對自己原有的陳舊教學(xué)方法的更新。

2轉(zhuǎn)變歷史教師的教學(xué)觀

轉(zhuǎn)變歷史教師的教學(xué)觀這是轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的前提。教師教什么？在筆者看來，重要的是要教會學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)和怎樣思考，并形成學(xué)生的自我教育能力。美國喬伊斯等學(xué)者認為：“在幫助學(xué)生獲得信息、思想、技能、價值、思維方式及表達方式時，我們也教他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。事實上，教育的最終目的是將來能夠提高學(xué)生更容易、更有效地進行學(xué)習(xí)的能力，因為他們不僅獲得了知識技能，也掌握了學(xué)習(xí)過程?！薄俺晒Φ慕處煵粌H僅只是善于鼓勵和說服學(xué)生的講演者，而且能夠組織學(xué)生深入地進行社會認識活動，并教會他們?nèi)绾斡行У乩没顒咏Y(jié)果。教學(xué)的主要任務(wù)就是培養(yǎng)高效率的學(xué)習(xí)者?！盵3]“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。根據(jù)新課程理念下的學(xué)生觀和教師教學(xué)行為方式要求，筆者認為調(diào)整歷史教師教學(xué)觀的具體要求是：

1）教學(xué)目的?！耙詫W(xué)生發(fā)展為本”。新的教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、興趣以及學(xué)習(xí)和認識歷史的能力，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的思想感情的變化，變“以課本為本”為“以學(xué)生發(fā)展為本”，在歷史教學(xué)中不再片面強調(diào)知識的傳授，而更加注意與學(xué)生情感的交流，注意對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；開始從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)，注重教學(xué)過程中師生信息的交流，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動地追求知識，學(xué)會學(xué)習(xí)；2）教學(xué)行為追求過程。新的教學(xué)觀要求歷史教師的教學(xué)行為從追求教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)為讓學(xué)生更多地了解知識產(chǎn)生的過程。因為，歷史學(xué)習(xí)是一個認識的過程。從感知歷史，到積累歷史知識和理解歷史，再到對歷史現(xiàn)象進行思考（比較、分析、演繹、歸納等），了解歷史事件的因果關(guān)系，找到歷史發(fā)展的特征和規(guī)律，從而認識歷史和現(xiàn)實的過程。歷史思維方法的養(yǎng)成也只能在學(xué)習(xí)的過程中去完成；

3）教學(xué)組織形式從封閉轉(zhuǎn)向開放。開放的教學(xué)組織形式要求在教學(xué)空間上變化環(huán)境，如改變課桌椅排列形式，把教室布置成某個歷史場所等，也可走出教室；在教學(xué)組織上綜合運用集體授課與活動、分組討論和交流、自學(xué)與輔導(dǎo)、收集歷史資料與研究歷史問題等多種形式，不拘一格；在教學(xué)流程上，靈活多變，完全按教學(xué)的實際需要來設(shè)計安排。這有助于幫助學(xué)生形成自我教育的能力。

3師生共同創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境

轉(zhuǎn)變歷史課堂教學(xué)方式，需要師生共同創(chuàng)建積極課堂環(huán)境，因為只有在積極課堂環(huán)境條件下，才有助于做到師生互動，共同發(fā)展，才有助于學(xué)習(xí)方式多樣化的發(fā)展。美國里德利（Dale Scott Ridley）、沃爾瑟（Bill Walther）綜合有關(guān)需要注意的動機研究，編寫了在積極課堂環(huán)境中的學(xué)生和教師可能需要或想實現(xiàn)的愿望，根據(jù)師生的共同愿望和需要，他們認為積極的課堂環(huán)境具有如下特征：①明確的課堂規(guī)章、程序和結(jié)構(gòu)；②學(xué)生積極參與課堂活動；③在學(xué)習(xí)過程中靈活變化；④積極的師生關(guān)系。師生相互尊重，包括教師認可、重視和尊重學(xué)生的非學(xué)業(yè)特點（如個人興趣、感受、家庭背景、文化等）；師生換位思考，即你希望別人怎樣對待你，你就要怎樣對待別人；⑤低度的課堂競爭[4]。

根據(jù)以上積極的課堂環(huán)境特征分析可知，創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境實際上是要建立一個溫暖的、支持性的、寬容性的、學(xué)生彼此熟悉、相互接納的學(xué)習(xí)場所。在這個環(huán)境中，歷史教師要做的工作是：①幫助學(xué)生制定適當(dāng)?shù)臍v史學(xué)習(xí)目標，并確認達到目標的最佳途徑；②指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略；③激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣；④幫助學(xué)生搜集歷史學(xué)習(xí)資料和有關(guān)歷史學(xué)習(xí)與研究的最新信息，為學(xué)生提供各種便利，為學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)服務(wù)；⑤作為歷史學(xué)習(xí)參與者，與學(xué)生分享自己的情感和想法；⑥和學(xué)生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

4倡導(dǎo)現(xiàn)代歷史學(xué)習(xí)方式

改變原有的單一、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)，是當(dāng)前教學(xué)改革的核心任務(wù)，也是現(xiàn)階段我國歷史教學(xué)改革的主攻方向?，F(xiàn)階段我國絕大多數(shù)中學(xué)生采用的是以被動接受、死記硬背、機械訓(xùn)練為基本特點的陳舊的歷史學(xué)習(xí)方式，稱為傳統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí)方式。在新一輪課程改革過程中要構(gòu)建和推廣新的歷史學(xué)習(xí)方式，稱為現(xiàn)代歷史學(xué)習(xí)方式[5]?，F(xiàn)代歷史學(xué)習(xí)方式是一種多樣化的學(xué)習(xí)方式，具有主動性、自主性、體驗性、探索性、綜合性、合作性、科學(xué)性等特征，主要包括自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。北京師范大學(xué)教授肖川先生認為，“我們之所以特別強調(diào)倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，其理由就在于：教育必須著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學(xué)生的自主發(fā)展；必須著眼于學(xué)生的全面成長，促進學(xué)生認知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；必須關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨特需要，促進學(xué)生有特色的發(fā)展；必須關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展?！盵6]

自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)都是歷史課堂教學(xué)所倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式，其中自主學(xué)習(xí)處于中心的地位。今天，國家基礎(chǔ)教育歷史課程的基本綱領(lǐng)性文件由歷史課程標準取代歷史教學(xué)大綱，重要變化之一就是減少了歷史知識點，給歷史教師的教和學(xué)生的學(xué)留出了更多的空間，有必要也有可能更多地強調(diào)合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的方式。而真正的合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)一定是自主學(xué)習(xí)，只有自主學(xué)習(xí)才能幫助學(xué)生確立自主的尊嚴和獲得可持續(xù)發(fā)展的動力。歷史課堂教學(xué)中發(fā)展多樣化的學(xué)習(xí)方式，最重要的就是引導(dǎo)學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)。

5歷史課堂教學(xué)技術(shù)化

教育的技術(shù)化趨勢，成為近年來教學(xué)改革的引人注目的特點，而且日趨活躍。隨著教學(xué)中的技術(shù)含量的提高，電腦、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等成為學(xué)生學(xué)習(xí)手段之一?，F(xiàn)代教育技術(shù)作為學(xué)習(xí)工具引進歷史教學(xué)，在歷史教學(xué)中發(fā)揮了極大的作用，它可以使抽象歷史形象化，文字材料音像化，復(fù)雜歷史簡單化。美國學(xué)者認為“把技術(shù)整合于教育之中，學(xué)生在情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)之中，運用創(chuàng)造性的問題解決策略，可以發(fā)展創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維。”[7] 學(xué)生學(xué)習(xí)的方式將得到進一步的改善。

技術(shù)的整合是從教師的角度來講的，除了觀念之外，就是要更新歷史教師教學(xué)設(shè)計的思想和教學(xué)設(shè)計的方法。鑒于目前歷史教師現(xiàn)代教育技術(shù)水平普遍較低的現(xiàn)狀，筆者建議歷史教師們分四個階段逐步學(xué)會掌握和運用新技術(shù)，以推進歷史課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。第一年，主要學(xué)習(xí)如何使用技術(shù)，并弄清如何用技術(shù)來支持傳統(tǒng)的歷史課程和教學(xué)方法；第二年，開始研究如何用技術(shù)加快歷史教學(xué)的進程，從而節(jié)省時間用來做歷史教學(xué)實驗，如基于問題式的歷史學(xué)習(xí)；第三年，大多數(shù)歷史教師應(yīng)開始經(jīng)歷教學(xué)觀的根本轉(zhuǎn)變。將技術(shù)整合到歷史教學(xué)的過程中，運用多種形式，如小組教學(xué)、學(xué)生合作、跨學(xué)科課題的教學(xué)等等；在最后一年，教師學(xué)會創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，靈活地運用技術(shù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。

歷史課堂教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變離不開信息技術(shù)的推廣和運用，歷史教師掌握現(xiàn)代教育技術(shù)及現(xiàn)代教育思想并與歷史學(xué)科課程有效整合是實現(xiàn)歷史課堂教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的必不可少的條件。

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我國中小學(xué)管理制度的現(xiàn)狀和弊端常鳳亮李厚祜

（淄博師范高等?？茖W(xué)校人文科學(xué)系，山東淄博255100）

我國中小學(xué)現(xiàn)行管理制度是以校長負責(zé)制為核心的管理制度。1985年5月，中共中央發(fā)表了《關(guān)于教育體制改革的決定》，《決定》明確提出“學(xué)校逐步實行校長負責(zé)制”。自此，各地逐步推行校長負責(zé)制。1993年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中等及中等以下各類學(xué)校實行校長負責(zé)制”。之后，校長負責(zé)制推廣的步子大大加快。當(dāng)前，我國各級各類中小學(xué)普遍實行校長負責(zé)制。

上個世紀80年代，中小學(xué)校實行的校長負責(zé)制無疑極大地解放了學(xué)校的教育生產(chǎn)力，起到了“改革先鋒”的作用。然而，隨著改革的深入，人們發(fā)現(xiàn)昔日的改革舉措正在脫離公正、公平、合理的道路上愈行愈遠，有些學(xué)校的校長負責(zé)制已經(jīng)淪為校長專權(quán)制。

1中小學(xué)校長負責(zé)制的現(xiàn)狀和問題

1.1校長負責(zé)制的內(nèi)涵

校長負責(zé)制的倡導(dǎo)者華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院蕭宗六教授在1982年7月曾用四句話來說明我國特有的校長負責(zé)制的含義，這就是：上級機關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，校長全面負責(zé)，支部保證監(jiān)督，教工民主管理。并對這四句話作了扼要解釋：所謂上級機關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，指的是學(xué)校由上級教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)。所謂校長全面負責(zé)，指校長對外代表學(xué)校，對內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)和負責(zé)學(xué)校的工作。全面負責(zé)必須有職有權(quán)，校長對學(xué)校工作應(yīng)有決策權(quán)、指揮權(quán)、人事權(quán)和財經(jīng)權(quán)。所謂支部保證監(jiān)督，表明學(xué)校黨組織的職能有很大改變，由決策機構(gòu)變成了保證監(jiān)督機構(gòu)。所謂教工民主管理，就是充分發(fā)揮教職工的工作積極性，使教職工真正成為學(xué)校的主人。教工民主管理的基本組織形式是教職工代表大會。這個解釋后來得到了廣泛的支持和引用。1988年12月，蕭宗六教授又對校長負責(zé)制作了進一步的說明：校長負責(zé)制是學(xué)校內(nèi)部的一種領(lǐng)導(dǎo)體制。實行校長負責(zé)制的學(xué)校，校長是學(xué)校的最高負責(zé)人，是學(xué)校法人的法定代表人，處于學(xué)校的中心地位，對外代表學(xué)校，對內(nèi)全面領(lǐng)導(dǎo)并負責(zé)學(xué)校的教育、教學(xué)和行政管理工作。他同時指出：“實行校長負責(zé)制的學(xué)校，黨支部和教代會在學(xué)校中的地位和作用也必須明確。黨支部不再是決策機構(gòu)，教代會不是權(quán)力機構(gòu)。校長、黨支部、教代會三者之間，不是‘三架馬車’并駕齊驅(qū)，不分主次，而是以校長為中心?！盵1]

現(xiàn)在我國中小學(xué)校長負責(zé)制基本上按照這一理論構(gòu)建和運作，它的主要特點是學(xué)校權(quán)力集中于校長一人。在校長人選的產(chǎn)生缺乏科學(xué)機制和校長權(quán)力的行使缺乏有效的監(jiān)督制約機制的現(xiàn)實情況下，校長負責(zé)制在實行過程中出現(xiàn)了一些問題，這也是引起人們對校長負責(zé)制產(chǎn)生質(zhì)疑的主要原因。

1.2中小學(xué)校長負責(zé)制的優(yōu)點和弊端

校長負責(zé)制從實行到現(xiàn)在，客觀的說，還是起到了一定的積極作用的。它的實行無疑大大調(diào)動了校長的辦學(xué)積極性，增加了學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，減少了干部的內(nèi)耗，在保證社會主義辦學(xué)方向的前提下，為學(xué)校辦出各自的個性特色提供了體制的保證。在從計劃經(jīng)濟時代向市場經(jīng)濟時代轉(zhuǎn)型的過渡階段，校長負責(zé)制就像廠長負責(zé)制一樣，起到了改革先鋒的作用，這是不可否認的。

隨著教育改革的不斷發(fā)展，特別是進入21世紀以來，現(xiàn)行校長負責(zé)制的弊病已愈益顯露，并主要集中表現(xiàn)在下列五個方面：

1）學(xué)校仍處于外控的管理模式之下。地方和基層教育行政部門（此處指區(qū)、縣教育局）對學(xué)校的科層化和集權(quán)式管理模式還沒有出現(xiàn)根本性的改變。學(xué)校只是被動地接受教育行政部門的指揮，而不能依法自主辦學(xué)；

2）“英雄校長觀”被不斷地強化。校長負責(zé)制的實施，從客觀上凸現(xiàn)了校長的地位，而在推行校長負責(zé)制的實踐中對校長個人作用的過度強調(diào)以及有關(guān)媒體不恰當(dāng)?shù)匿秩?，誤導(dǎo)人們把辦學(xué)成敗之寶全壓在校長一人身上，以至于一些地方還打開了“搶挖校長”之戰(zhàn)。在這種人為的造勢之下，“英雄校長觀”被不斷地強化，一些地方的教育主管部門甚至為了讓“英雄”更好地施展身手而有意安排“英雄”一人身兼校長、書記兩職，其結(jié)果，便是學(xué)校民主監(jiān)督機制被人為消泯。既漠視了學(xué)校民主管理的價值，也弱化了教師、家長以及學(xué)生本人在學(xué)校效能改進方面的作用；

3）學(xué)校民主管理機制遠未健全。工會和職工代表大會的法定職能未得到依法行使。在關(guān)系到教職工聘用、解聘、報酬、超時工作、勞動爭議等重要事務(wù)方面很少介入。校長在校內(nèi)一言九鼎，幾乎無任何約束；

4）學(xué)校的“兩個負責(zé)”（對上級主管部門和學(xué)校教育的當(dāng)事人——學(xué)生及其家庭負責(zé)）嚴重失衡。在我國現(xiàn)行校長負責(zé)制的框架結(jié)構(gòu)中，沒有給家長、社區(qū)參與管理留下什么空間[2]；

5)校長負責(zé)制容易造成絕對權(quán)力。從中小學(xué)校長負責(zé)制的實踐來看，“一枝筆”現(xiàn)象普遍存在，財務(wù)、人事等權(quán)力集中于校長一人，對校長缺乏必要的、有效的制約和監(jiān)督，有些學(xué)校的校長負責(zé)制已經(jīng)淪為校長專權(quán)制。“沒有監(jiān)督的權(quán)力必然導(dǎo)致腐敗”，校長的絕對權(quán)力必然造成人治禍患；必然擠壓和侵奪教職工的民主權(quán)力；必然產(chǎn)生官僚主義；必然產(chǎn)生腐敗。必須對“校長絕對權(quán)力”的危害性有充分認識。

2中小學(xué)教職工代表大會制度的現(xiàn)狀和問題

2.1中小學(xué)校教職工代表大會制度建立的法律依據(jù)

在人民民主專政的國家體制里，憲法和法律是人民意志的集中體現(xiàn)?！吨腥A人民共和國憲法》總綱第二條規(guī)定：“中華人民共和國的一切權(quán)力屬于人民?！薄叭嗣褚勒辗梢?guī)定，通過各種途徑和形式管理國家事務(wù)，管理經(jīng)濟和文化事業(yè)，管理社會事務(wù)?！盵3]

我國的《教育法》、《教師法》、《工會法》、《勞動法》等對學(xué)校教代會制度予以充分的肯定。如《教育法》第三十條第三款規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照國家有關(guān)規(guī)定，通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，保障教職工參與民主管理和監(jiān)督。”[4]《教師法》第七條第五款規(guī)定，教師享有“對學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學(xué)校的民主管理”的權(quán)利[5]。

可見，中小學(xué)教職工代表大會制度的建立是有法律依據(jù)的。學(xué)校行政管理權(quán)力如果忽視甚至阻撓教職工民主管理權(quán)利的行使是違背憲法精神和相關(guān)法律規(guī)定的。

2.2中小學(xué)校教職工代表大會制度的現(xiàn)狀和弊端

當(dāng)前中小學(xué)校教職工代表大會制度存在的主要問題是流于形式，沒有發(fā)揮制度設(shè)計者預(yù)想的作用。在有的學(xué)校，教職工代表大會根本就沒有形成制度，僅僅是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為應(yīng)付上級檢查而不得已上演的一出戲而已。例如，山東省新泰市某中學(xué)的楊老師說：“我參加工作十年，教代會只開了一次，還是什么第九屆教代會，也不知道前八屆是何年何月召開的?！庇械膶W(xué)校，教代會雖然能按時召開，但在學(xué)校的管理實踐中，并未發(fā)揮其法定的職能。如河南信陽某高級中學(xué)的史老師說：“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)有一些計劃、方案和制度在教代會上會通不過，后來他們就不再把有可能通不過的計劃、方案和制度提交教代會討論通過，而是采用所謂通報的方式，即向教代會通報一下就付諸實施，根本不經(jīng)教代會通過?！币豁椨嘘P(guān)教師聘任的調(diào)查顯示：教師在聘任過程中，“幾乎沒有機會參與自身利益密切相關(guān)的聘用合同的制定和修改……教師甚至不清楚本校聘任教師的方法?！盵6]

造成上述問題的原因很多，但主要原因有：①制度設(shè)計先天不足。在我國中小學(xué)管理體制中，無論是在理論界還是在實踐中，一直都是把教代會作為審議機構(gòu)來看待的，因此，教代會在學(xué)校管理中的權(quán)力和作用缺乏剛性；②制度不規(guī)范。中小學(xué)教代會制度沒有真正制度化、法律化，缺乏可操作性，至今為止尚無具體法律法規(guī)或條例規(guī)范對中小學(xué)教代會的職權(quán)責(zé)作明確規(guī)定。目前中小學(xué)管理實踐中只能根據(jù)《教育法》和《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、《中國教育改革和發(fā)展綱要》的相關(guān)規(guī)定，參考1985年的《高等學(xué)校教職工代表大會暫行條例》制定出本省市或本校的工作規(guī)范，如《遼寧省中小學(xué)校實行教職工代表大會制度的暫行規(guī)定》（一九九一年十一月三日發(fā)遼教工字[1991]13號)、《廣州市第二十一中學(xué)教代會制度》等。

因此，中小學(xué)教代會在實踐中所發(fā)揮的作用完全仰賴于校長個人的思想認識和工作作風(fēng)。民主觀念和民主作風(fēng)強的校長領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校的教代會在學(xué)校管理中的作用就大，反之，在缺乏民主觀念和民主作風(fēng)的校長領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校，教代會作用就小甚至名存實亡。

3中小學(xué)教育工會制度的現(xiàn)狀和問題

3.1學(xué)校教育工會的法定地位和作用

《中華人民共和國工會法》規(guī)定了工會的性質(zhì)：“工會是職工自愿結(jié)合的工人階級的群眾組織”；工會組織的建立：“工會各級組織按照民主集中制原則建立。各級工會委員會由會員大會或者會員代表大會民主選舉產(chǎn)生。工會會員大會或者會員代表大會有權(quán)撤換或者罷免其所選舉的代表或者工會委員會組成人員”；工會與職工代表大會的關(guān)系：“全民所有制企業(yè)的工會委員會是職工代表大會的工作機構(gòu)，負責(zé)職工代表大會的日常工作，檢查、督促職工代表大會決議的執(zhí)行”。還明確規(guī)定：“全民所有制和集體所有制企業(yè)事業(yè)單位的工會，組織職工依照法律規(guī)定參加本單位的民主管理和民主監(jiān)督。”

由此可見，我國教育工會是在黨的領(lǐng)導(dǎo)下教職工自愿結(jié)合的工人階級群眾組織，是黨聯(lián)系群眾的橋梁和紐帶，是國家政權(quán)的重要社會支柱，是辦好社會主義學(xué)校的重要依靠力量。它代表廣大教職工有組織、有紀律、有領(lǐng)導(dǎo)地參政議政，參與教育事業(yè)的民主管理和民主監(jiān)督，在促進我國教育事業(yè)的改革與發(fā)展中，發(fā)揮重要作用。

3.2中小學(xué)校教育工會制度的現(xiàn)狀和問題

在現(xiàn)行的中小學(xué)校管理體制下，多數(shù)中小學(xué)校的教職工代表大會制度流于形式，作為教職工代表大會工作機構(gòu)的教育工會，情況自然也好不到哪兒去。在很多學(xué)校，工會干部不是依法由教職工選舉產(chǎn)生，而是由上級教育行政部門或校長任命，即使選舉也是等額選舉，往往是走過場，教育工會成為學(xué)校決策層的附屬物。

從目前的中小學(xué)管理實踐來看，《中華人民共和國工會法》賦予工會的19項權(quán)利義務(wù)以及《中華人民共和國勞動法》賦予工會和職工代表大會的法定職能，常常沒有得到依法行使。在一些學(xué)校中，工會組織幾乎成了“學(xué)校福利辦公室”的代名詞，組織旅游休假、發(fā)放假日副食、出席生老病死場合等成了工會的主要業(yè)務(wù)，而在關(guān)于教職工聘用、解聘、報酬、超時工作、勞動爭議等重要事務(wù)方面卻很少介入[2]。

4結(jié)論

實踐證明，目前實行的校長負責(zé)制是比較合理的領(lǐng)導(dǎo)體制，應(yīng)該堅持。但我國現(xiàn)行的以校長負責(zé)制為核心的中小學(xué)管理制度存在的種種問題和弊端也是不容否認和忽視的?？茖W(xué)合理的管理體制必須體現(xiàn)民主精神，要克服前文所述種種問題和弊端，必須建立和完善中小學(xué)民主管理制度。建立和完善中小學(xué)民主管理制度不是要否定中小學(xué)校長負責(zé)制，而是要發(fā)展和完善中小學(xué)校長負責(zé)制。

眾所周知，實行校長負責(zé)制，校長的權(quán)力比較大，與此同時，對校長的權(quán)力予以制約便顯得尤為重要。近些年，對社會主義制度下各種具體權(quán)力的運作過程需要進行必要的合理的制約，已成為越來越多人的共識，實踐也證明是十分必要的。但通過什么方式、什么手段和途徑對權(quán)力進行制約，以建立符合我國社會主義政治制度和權(quán)力結(jié)構(gòu)的權(quán)力制約機制，觀點不盡一致。教育部《2003～2007年教育振興行動計劃》提出：“深化學(xué)校內(nèi)部管理體制改革，探索建立現(xiàn)代學(xué)校制度”?，F(xiàn)代學(xué)校制度的實質(zhì)應(yīng)該是民主管理制度，如何構(gòu)建符合我國國情的中小學(xué)民主管理制度既是一個重大的理論問題，更是一個重大的實踐問題。

參考文獻

1肖宗六.校長負責(zé)制的提出及內(nèi)涵[J].中小學(xué)管理，2000，(11).

2馮大鳴.試論校長負責(zé)制的重構(gòu)與再造[J].教育理論與實踐，2003，(1).

3《中華人民共和國憲法》[Z].根據(jù)2004年3月14日第十屆全國人民代表大會第二次會議通過的《中華人民共和國憲法修正案》修正.

4《中華人民共和國教育法》[Z].1995年3月18日第八屆全國人民代表大會第三次會議通過.

5《中華人民共和國教師法》[Z]，1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第四次會議通過.

6田凌暉，李亞東.教師聘任制亟待深化與完善[J].教學(xué)與管理，2002，(7).