（1 南京大學(xué)公共管理學(xué)院，江蘇南京210093；2鎮(zhèn)江市京口區(qū)教師培訓(xùn)中心，江蘇鎮(zhèn)江226000）

[摘要] 教育在人類生存與發(fā)展中起著基礎(chǔ)性的作用，并對(duì)個(gè)體政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的發(fā)展有累積效應(yīng)，而對(duì)于像中國(guó)這樣的后發(fā)國(guó)家來(lái)說(shuō)，它還提供著國(guó)家發(fā)展的加速度與潛發(fā)力。何為教育的公平，我國(guó)現(xiàn)實(shí)中教育不公平現(xiàn)象表現(xiàn)在哪些方面，以及形成的緣由，本文從政治哲學(xué)的角度給予了分析。

[關(guān)鍵詞]教育公平，教育權(quán)利，教育資源，自由主義。

[中圖分類號(hào)]G649.21[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2007)01-0010-04

0引言

毫無(wú)疑問(wèn)，教育在人類生存與發(fā)展中起著基礎(chǔ)性的作用，而對(duì)于后發(fā)國(guó)家來(lái)說(shuō)，它還提供著國(guó)家發(fā)展的加速度與潛發(fā)力?？梢赃@么認(rèn)為，對(duì)教育的不同態(tài)度能夠反映出一個(gè)國(guó)家和民族的文明開(kāi)化程度，也決定著一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)的戰(zhàn)略眼光與領(lǐng)導(dǎo)能力。我國(guó)教育法明確規(guī)定，中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享受平等的受教育機(jī)會(huì)，并以憲法給予根本的保障。但是，教育公平不是一紙空文，可以隨意張貼于任何國(guó)家的憲法文本，現(xiàn)實(shí)中諸多的教育不公平現(xiàn)象不僅有違正義理念，也造成國(guó)家持續(xù)發(fā)展的阻礙。如何理解教育公平的正義價(jià)值取向？把教育的公平取向置于經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)發(fā)展的何種地位？這都是理論與實(shí)踐必須思考的問(wèn)題。

1關(guān)于教育的正義性分析

教育公平，其實(shí)質(zhì)是教育的正義價(jià)值選擇問(wèn)題，是教育正義范疇的基本內(nèi)核和應(yīng)有之義。它至少涉及兩個(gè)方面的內(nèi)容：1）教育應(yīng)該向哪些群體或個(gè)人開(kāi)放？即教育的對(duì)象是什么？2）有限的教育資源應(yīng)該如何分配才是合理公正的？

關(guān)于受教育對(duì)象的選擇，這在高度文明的現(xiàn)代社會(huì)作出價(jià)值判斷似乎是個(gè)簡(jiǎn)單的事情，至少不會(huì)引起太多爭(zhēng)議，幾乎所有國(guó)家都把公民接受教育作為一項(xiàng)法定的權(quán)利予以保障，無(wú)論受教育者的背景如何，即使一些宗教色彩很濃厚，對(duì)婦女、種族有著歧視的國(guó)家，也都不同程度確定了個(gè)體接受教育的權(quán)利，同時(shí)，教育作為公共物品，有很強(qiáng)的正外部效應(yīng)，教育不僅僅是個(gè)體應(yīng)得的權(quán)利，也是個(gè)體為國(guó)家社會(huì)應(yīng)盡的義務(wù)。

但溯源歷史就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育權(quán)利的普及僅僅是近現(xiàn)代的事，在人類社會(huì)發(fā)展的更長(zhǎng)歷史階段，大多數(shù)人受教育的權(quán)利被剝奪，并且認(rèn)為是不應(yīng)該的事情，接受教育僅僅是少數(shù)階層的特權(quán)，是他們天賦的權(quán)利。伯拉圖曾經(jīng)這樣論述他理想國(guó)中的正義觀，“全體公民無(wú)例外地，每個(gè)人天賦適合做什么，就應(yīng)該派給他做什么任務(wù)，以便大家各就各業(yè)?！盵1]他認(rèn)為人的天賦是不平等的，有些人身上加入了黃金，成為統(tǒng)治者，有些人加入了白銀，成為軍人，而農(nóng)民和其他手工者只是鐵和銅做的，如果一個(gè)農(nóng)民妄想做統(tǒng)治者，這就是不正義的。同樣，統(tǒng)治者應(yīng)接受先進(jìn)的教育和各種禮儀，而下層民眾無(wú)需接受教育，因?yàn)檫@不是他們的應(yīng)得，或者如亞里士多德所言，奴隸只是“會(huì)說(shuō)話的工具”。

同樣在中國(guó)，盡管大教育家孔子在二千多年前就提出了“有教無(wú)類”的思想，但前現(xiàn)代社會(huì)歷代統(tǒng)治者和思想家，把愚民作為一種基本的政策選擇。這既是出于政治的目的，也是對(duì)百姓身份的輕視，對(duì)他們受教育權(quán)利的剝奪。老子就提倡民不爭(zhēng)，不啟，無(wú)欲的小國(guó)寡民理想社會(huì)。秦始皇嚴(yán)令禁止民間辦學(xué)，殘酷迫害大批儒士及異議者。

對(duì)公民教育權(quán)利價(jià)值應(yīng)得從理論與實(shí)踐上作出巨大肯定的，應(yīng)得益于西方的啟蒙運(yùn)動(dòng)，教育權(quán)利隨著公民政治權(quán)利的獲得而逐漸確定為一項(xiàng)基本權(quán)利，如狄德羅所說(shuō)，這些權(quán)利是正義的根據(jù)和基本理由。正義是把原來(lái)屬于個(gè)人的仍舊屬于個(gè)人的義務(wù)[2]。此后經(jīng)過(guò)資產(chǎn)階級(jí)政治地位的不斷鞏固，教育面向全體公民平等開(kāi)放的觀念被各國(guó)接受，并落實(shí)在各種政策選擇和制度安排中。

關(guān)于教育資源分配的正義性分析，恐怕要比第一個(gè)問(wèn)題復(fù)雜的多，并且至今沒(méi)有，似乎也不可能形成任何一致的觀點(diǎn)。因?yàn)檫@涉及到兩種根本的人類價(jià)值——自由與平等——的優(yōu)越性選擇問(wèn)題。不可否認(rèn)，自由與平等是人類兩種至善的價(jià)值，它們彼此存在著密切的聯(lián)系，同時(shí)也形成了明顯的張力。在自由與平等的價(jià)值取向中，西方世界更偏好自由的傳統(tǒng)，特別是古典自由主義，把自由置于平等權(quán)利的優(yōu)先地位加以尊重。貧富差距的擴(kuò)大，個(gè)體教育水平，文化程度的高低，遵循的是個(gè)人的“成就原則”，它只和個(gè)人天賦，勤奮程度，家庭背景，幸運(yùn)程度與否有關(guān)系，而和社會(huì)本身的制度沒(méi)有必然的聯(lián)系，任何通過(guò)政府行為縮小這種差距，對(duì)不利者施以特別關(guān)懷與補(bǔ)助的行為，都認(rèn)為是對(duì)他人擁有財(cái)產(chǎn)，接受優(yōu)質(zhì)教育自由權(quán)利的侵犯，是一種不義的行為。政府恰當(dāng)?shù)慕巧珣?yīng)該是充當(dāng)“守夜人”，不主動(dòng)干預(yù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，也不積極地影響教育。在這種古典自由者眼里，現(xiàn)代教育的絕大多數(shù)資源是社會(huì)的精英階層創(chuàng)造的，所以，精英集團(tuán)應(yīng)該享受高于一般階層的良好教育，享用更多的資源，如果政府把教育資源用于改善貧困群體的受教育狀況，或限制權(quán)勢(shì)者對(duì)教育特權(quán)的享有，這種企圖用不平等的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)平等教育的目的，是對(duì)個(gè)人自我所有權(quán)的侵犯，本身就是最大的不平等。在這種邏輯的支配下，加上教育在個(gè)人發(fā)展中的基礎(chǔ)性、累積性作用，社會(huì)階層將快速地向兩級(jí)分化，經(jīng)濟(jì)、文化及其它資源的差距將越來(lái)越顯著。

盡管古典自由主義對(duì)自由價(jià)值的熱衷并沒(méi)有錯(cuò)，至少在理論上能夠得到較為嚴(yán)格的證明，但在現(xiàn)實(shí)社會(huì)的運(yùn)行中卻產(chǎn)生了無(wú)法調(diào)和的矛盾，造成階層摩擦的加劇，成為社會(huì)動(dòng)蕩的潛在根源。因此，必須對(duì)古典自由主義的價(jià)值觀進(jìn)行修正，必須在尊重自由的同時(shí)，給予平等更多的關(guān)注，由此誕生了以羅爾斯為代表的新自由主義，羅爾斯在他所持有的作為公平的正義觀中，提出了調(diào)節(jié)社會(huì)制度的兩條重要原則，即平等自由原則，機(jī)會(huì)平等原則和差別原則的結(jié)合，并使它們按“詞典序列”排列，目的是平等地分配各種基本權(quán)利和義務(wù)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的平等目標(biāo)。其理論最突出獨(dú)到的方面就是對(duì)差別原則的論述，對(duì)于教育的公平性而言，教育資源的不平等安排應(yīng)滿足最少受惠者（即弱勢(shì)階層）的最大利益，任何人或團(tuán)體只有以一種有利于社會(huì)底層人員的方式謀利（包括享受教育資源），才能有資格獲得一種比他人更好的教育。也即教育平等是應(yīng)得的，其本身具有價(jià)值優(yōu)越性，而這種平等需要在制度上予以不平等的關(guān)懷，也即國(guó)家與社會(huì)應(yīng)拿出更多的財(cái)力，物力，為原來(lái)教育起點(diǎn)比較底的弱勢(shì)階層提供更多服務(wù)，幫助他們通過(guò)教育擺脫經(jīng)濟(jì)、政治上的不利地位，不斷縮小與上層的差距。當(dāng)然，羅爾斯所持有的正義觀本身并沒(méi)有超脫西方自由主義理論體系，只是在原來(lái)的框架內(nèi)作了改良。

當(dāng)然，在極端平等主義者或理想狀態(tài)下，教育和其它個(gè)人所擁有的權(quán)利和資源一樣，應(yīng)該是絕對(duì)平等，至少在結(jié)果上是平等的，這種觀點(diǎn)遭到了來(lái)自自由主義者，特別是右派的激烈抨擊，認(rèn)為這種平等是對(duì)個(gè)人天賦的摧殘，打擊了人的勤奮品質(zhì)，助長(zhǎng)了懶惰習(xí)氣。事實(shí)上，由于個(gè)人稟賦的差異與后天努力的不同，要想所有人在教育結(jié)果上達(dá)到同樣的水平是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的，這種教育公平觀缺少價(jià)值的應(yīng)得性。

2教育不公——必要的代價(jià)還是政策的失誤

在談?wù)摻逃还F(xiàn)象之前，我們還必須給教育公平下個(gè)定義，盡管這很難，給出再多解釋也難以掩飾其粗淺和瑕弊，但沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)則無(wú)法對(duì)現(xiàn)實(shí)中教育不公平的現(xiàn)象作出判斷。

何為教育公平？或者說(shuō)教育所體現(xiàn)的正義本質(zhì)在哪里？我們認(rèn)為，教育公平即是教育權(quán)利必須向社會(huì)所有群體或個(gè)人開(kāi)放，教育資源必須在社會(huì)各種群體中合理地加以分配，以促進(jìn)所有群體與個(gè)人都能得到應(yīng)有的發(fā)展。這種合理性并不是功利主義者所持有的“最大多數(shù)人的最大利益”，因?yàn)閲?guó)家與社會(huì)的更大發(fā)展，有時(shí)犧牲了少數(shù)者應(yīng)得的利益，也不是絕對(duì)地平均分配教育資源，而是在給予享有優(yōu)越條件的受教育者自由發(fā)展的同時(shí)，也給予處于教育弱勢(shì)地位的群體和個(gè)人更多關(guān)懷，或者如羅爾斯所指出的，“在社會(huì)所有部分，對(duì)每個(gè)具有相似動(dòng)機(jī)和稟賦的人來(lái)說(shuō)，都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育和成就前景，那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應(yīng)當(dāng)受到他們社會(huì)出身的影響?！盵3]因此，教育公平不是很多教育理論者所提倡的僅僅是教育機(jī)會(huì)的平等，它是一個(gè)由一系列評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成的復(fù)雜體系。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)也指出，“給每個(gè)人平等的機(jī)會(huì)，并不是指名義上的平等，即對(duì)每一個(gè)人一視同仁，如目前許多人所認(rèn)為的那樣。機(jī)會(huì)平等是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?，而且這種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人的特點(diǎn)的?！盵4]

以此公平原則為標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)審視我們國(guó)家教育的公平現(xiàn)狀。毫無(wú)疑問(wèn)，教育作為公民的基本權(quán)利予以法律保障，是其正義的訴求。九年義務(wù)教育的普及，新政府逐步對(duì)農(nóng)村落后地區(qū)義務(wù)教育階段書本費(fèi)、雜費(fèi)的免除，對(duì)住宿生的補(bǔ)貼，是向教育公平又邁出了重要一步。還有對(duì)少數(shù)民族，落后地區(qū)，貧困學(xué)生實(shí)施的特殊政策，如同樣條件下的分?jǐn)?shù)減免，優(yōu)先錄取，助學(xué)貸款等都是教育的正義之舉。但是教育的不公平現(xiàn)象仍然存在，有些還特別突出，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1）教育雖在經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性地位得到確立，但國(guó)家對(duì)教育尤其是基礎(chǔ)教育的投入仍然不足，相對(duì)于經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，教育發(fā)展卻很緩慢。上世紀(jì)九十年代初，國(guó)家提出到世紀(jì)末財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出要占GDP的4％，國(guó)際經(jīng)驗(yàn)表明，當(dāng)人均GDP為1000美元時(shí)，教育投入占GDP比例為4.24％，而我國(guó)目前人均GDP超過(guò)1000美元，但教育支出占GDP的比例卻長(zhǎng)期徘徊在2％～2.6％，這不僅大大低于一些發(fā)達(dá)國(guó)家水平，也低于一些新興發(fā)展中國(guó)家的水平，如墨西哥為4.9％，埃及為5.0%，馬來(lái)西亞為5.5％，印度為3.7%[5]。經(jīng)費(fèi)投入不足所帶來(lái)的直接后果，就是落后地區(qū)，貧困群體在教育方面的利益得不到保障，以此為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化利益就會(huì)受到損害，并迅速被邊緣化；

2）從教育資源的分配結(jié)構(gòu)來(lái)看，也存在不合理的現(xiàn)象，在整個(gè)教育體系中，教育投入明顯向高等教育傾斜，高等教育預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)在三級(jí)教育中的分配比例不斷提高，而義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)所占比例呈下降趨勢(shì)，造成部分人不斷接受優(yōu)質(zhì)教育，而另一部分人甚至連小學(xué)都沒(méi)法完成。從地區(qū)來(lái)看，教育經(jīng)費(fèi)投入在東、中、西地區(qū)也呈不平衡狀態(tài)，中、西部地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)僅為東部地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的21％和36％，中、西部地區(qū)的農(nóng)村初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)僅為東部農(nóng)村初中的18％和30％，個(gè)別地區(qū)甚至為0。從城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)來(lái)看，以生均公用經(jīng)費(fèi)為例，2001年普通小學(xué)中，農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)為28.12元，城鎮(zhèn)為95.39元，農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)僅為城市的29％，普通初中農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)為44.95元，城鎮(zhèn)為145.86元，農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)僅為城市的31％，這決定了城鄉(xiāng)學(xué)生在享有師資力量和教學(xué)設(shè)備上的機(jī)會(huì)不公平[6]；

3）教育政策的不公平性。被廣受批評(píng)的高考錄取政策，以省份定錄取名額，人為造成高考錄取線的地區(qū)差異，全國(guó)人大代表洪可柱曾把清華、北大在湖北、北京的錄取人數(shù)作了對(duì)比，自恢復(fù)高考制度以來(lái)，清華、北大每校在湖北每年招生數(shù)不足百人，而在北京則不低于500人，招生數(shù)后者是前者的5倍，而湖北總?cè)丝诩s7500萬(wàn)人，北京總?cè)丝诩s1500萬(wàn)人，后者是前者的1/5，這種不公平不僅僅是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)遺留的產(chǎn)物，更是一種人權(quán)的歧視。而一些地區(qū)以籌措經(jīng)費(fèi)發(fā)展教育為借口，利用國(guó)有教育的公共資源辦私立學(xué)校，剝奪原有地區(qū)部分學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，交納擇校費(fèi)卻成了堂而皇之的條件；

4）教育成果評(píng)定存在嚴(yán)重的精英心理，政府以學(xué)校每年考入北大、清華等名校學(xué)生數(shù)為評(píng)定其成績(jī)的考核標(biāo)準(zhǔn)，并以此為標(biāo)準(zhǔn)給予不同的經(jīng)費(fèi)投入，而教師在教學(xué)中，注重對(duì)優(yōu)秀學(xué)生的提攜，而忽視對(duì)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的關(guān)心幫助，但那些貧困邊遠(yuǎn)學(xué)校，基礎(chǔ)不好的學(xué)生才是真正需要得到更多幫助的對(duì)象。

對(duì)教育種種不公平現(xiàn)象，有人解釋為這是社會(huì)發(fā)展必須予以付出的代價(jià)，它就像存在于經(jīng)濟(jì)、政治等其它領(lǐng)域中的腐敗現(xiàn)象一樣，是時(shí)代的陣痛，是發(fā)展中國(guó)家在社會(huì)轉(zhuǎn)型期間不成熟的表現(xiàn)，只有經(jīng)歷過(guò)陣痛，才可獲得新生。這種現(xiàn)象的不可避免，或者說(shuō)是公平與效率二元對(duì)立的一種表現(xiàn)，就如同經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)水平的提高，必須讓一部分地區(qū)，一部分人先富起來(lái)，更準(zhǔn)確地說(shuō)允許他們先富起來(lái)，提高社會(huì)資本的積累程度，只有當(dāng)社會(huì)有了可以分配的財(cái)富，才能對(duì)落后的地區(qū)或群體加以資助。而經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要一批快速成長(zhǎng)的人才，國(guó)家要利用有限的資源去培養(yǎng)社會(huì)急需的人才，創(chuàng)造社會(huì)需要的精英。這種精英教育理論，對(duì)于一個(gè)剛剛起步，各方面貧窮落后的國(guó)家來(lái)說(shuō)，無(wú)疑具有一定的合理性，但是，我國(guó)經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放二十多年的積累，綜合國(guó)力顯著增強(qiáng)，經(jīng)濟(jì)水平明顯提高，各方面事業(yè)發(fā)展迅速，在這種條件下，如果對(duì)強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)，精英階層再予特別關(guān)照，這顯然是不合理的，這不僅使當(dāng)初受損的階層不能得到補(bǔ)償，還會(huì)造成新的鴻溝。因此，在國(guó)家的政策制定方向上，應(yīng)該更注重社會(huì)底層受教育，并且是享有良好教育的權(quán)益，只有他們的教育水平提高了，才能形成和諧社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)，減少社會(huì)各階層、群體之間的沖突與摩擦，促進(jìn)國(guó)家的持續(xù)發(fā)展，就個(gè)人而言，只有教育水平提高了，才能真正改善不利的地位與處境，同時(shí)也減少國(guó)家的負(fù)擔(dān)，提高民族的凝聚力和向心力。

3結(jié)束語(yǔ)

在不公平的社會(huì)中，窮人為富人的教育買單，并且形成富人的既得利益，在比較公平的社會(huì)中，富人在自身發(fā)展的同時(shí)，能夠?qū)ΩF人給予適當(dāng)幫助，至少不損害他們的利益，或者說(shuō)，窮人能夠自己為自己買單。教育不公現(xiàn)象如果是我們已經(jīng)付出的代價(jià)，那么我們必須調(diào)整現(xiàn)行教育政策，使它向公平的方向轉(zhuǎn)移，否則，這種代價(jià)只能說(shuō)明原有教育政策的非正義性，是一種重大失誤。當(dāng)然，政策的變遷具有路徑依賴的特性，舊有政策的慣性還很強(qiáng)大，有時(shí)會(huì)愈趨保守，但是，改革必須要進(jìn)行，無(wú)論是否愿意，無(wú)論其阻力如何強(qiáng)大，現(xiàn)行教育公平政策的調(diào)整，關(guān)鍵在于消除一些諸如高考錄取地區(qū)差異，就近入學(xué)與公學(xué)私有的矛盾等顯性問(wèn)題，還必須在教育資源的分配中，給予底層群體和個(gè)人更多幫助，減輕農(nóng)村學(xué)生就學(xué)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，改善他們的教育條件，向中、西部地區(qū)加大扶持力度，對(duì)貧困的個(gè)人提供可供選擇的優(yōu)惠政策。

參考文獻(xiàn)

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