（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）

[摘要]2005年，中國教學(xué)論研究的主題可以概括為：在反思和對話中回歸自身傳統(tǒng)。教學(xué)論研究者們在理論與實踐的矛盾與整合中提出和探討了一些具有生長點意義的問題，對多元背景下教學(xué)論的發(fā)展歷程進行了梳理。對一些似是而非的理論問題進行了澄清，并提出在新形勢下教學(xué)論的發(fā)展趨向。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)論，反思，對話，回歸，學(xué)科范式。

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2007)01-0024-05

2005年，中國教學(xué)論研究的主題可以概括為：在反思和對話中回歸自身傳統(tǒng)。關(guān)于中國教學(xué)論學(xué)科范式的反思近幾年在中國教學(xué)論領(lǐng)域掀起研究熱潮，2005年這一論題仍然吸引了眾多學(xué)者的學(xué)術(shù)興趣，并有進一步的推進。主要表現(xiàn)為：

1）與前兩年不少學(xué)者對這一問題的研究與討論持負面甚至拒斥的態(tài)度不同，現(xiàn)在學(xué)者們大都承認這一問題是教學(xué)論學(xué)科建設(shè)中的基礎(chǔ)性和前提性問題，不能作為一個“偽問題”等閑視之，如果能夠把討論中所表現(xiàn)出來的強烈的時代性和主體性訴求落實到今后的中國教學(xué)論研究的可操作的層面中去，將會對學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展有正面意義；

2）教學(xué)論研究領(lǐng)域的專家和學(xué)者已經(jīng)不僅僅停留在對舊范式的反思，而是開始嘗試中國教學(xué)論研究的新的書寫方式。如有的學(xué)者針對既有的中國教學(xué)論研究中普遍存在的化約主義傾向，強調(diào)要充分尊重教學(xué)實踐中的歧義性與豐富性，并提出要直接面對教學(xué)中的生活世界，從活生生的生活世界中和生活經(jīng)驗中挖掘未經(jīng)明言而隱含其中的教學(xué)思想及其觀念，進行有深度的上位反思；

3）一些學(xué)者尤其是從事基本理論研究的學(xué)者，對用“以西釋中”即用西方教育教學(xué)理論來指導(dǎo)中國的教育改革提出批評，他們強調(diào)現(xiàn)代化與民族化相結(jié)合的方向與道路始終是中國教學(xué)論發(fā)展的主流，不能簡單地說它是在西方教育教學(xué)理念指導(dǎo)下的產(chǎn)物，始終沒有擺脫“以西釋中”的模式。中國傳統(tǒng)教學(xué)論有其自身不可否認的落后性和保守性，用先進理念指導(dǎo)和改造中國傳統(tǒng)教學(xué)論，是近代以來中國社會變革和發(fā)展的現(xiàn)實選擇，不能借口中國教育文化的特殊性而拒絕西方先進理念的指導(dǎo)和改造；

4）關(guān)于中國教學(xué)論的研究方法和研究范式反思的問題，進一步融入國際學(xué)術(shù)視野。在一些國際性的學(xué)術(shù)研討會上，這一問題屢屢成為爭論的焦點。另一方面，也有學(xué)者指出，國內(nèi)學(xué)者對這一問題的討論，其實多少是在美國、甚至包括日本教育的流行話語中進行的，因為它聲稱的“本土化”問題和去精英化的生活世界觀念，成功地獲得了西方當前流行的所謂“敘事研究”的典范支持。因此，關(guān)于這一問題的思考必須納入到中國和世界教學(xué)論研究范式轉(zhuǎn)移的脈絡(luò)中，才可以獲得比較明確的了解。尤其必須要注意的是，美國以及其他西方國家研究方法和范式的轉(zhuǎn)向并不能簡單移植到中國的教育教學(xué)語境中加以套用。

關(guān)于中國教學(xué)論與西方教學(xué)論開展多元對話，融會貫通，以創(chuàng)建當代中國教學(xué)論新形態(tài)的問題，是近些年中國教學(xué)論工作者共同努力的方向。其在2005年的新態(tài)勢表現(xiàn)為：

1）通過對話擴大交流、創(chuàng)造共識的觀念獲得更加廣泛的認可。教育界內(nèi)部不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同理論方向之間，正在打破多年來人為設(shè)立的各種藩籬，逐步形成一種相互寬容、平等討論的關(guān)系。許多學(xué)者不再簡單地按照本學(xué)科的思維模式來理解和考慮在新形式下的教育教學(xué)問題，而是更加傾向于從不同理論立場、不同價值觀念的角度，來尋求積極的理論交鋒和對話，并在對話中發(fā)出更加富有創(chuàng)建的聲音，實現(xiàn)中國教學(xué)論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型；

2）在全球化和世界化交往的條件下，有越來越多的學(xué)者開始關(guān)注國際教學(xué)論發(fā)展的動向，積極尋求國際對話，在世界范圍內(nèi)的教育領(lǐng)域中顯示出中國教學(xué)論研究的特色與實力。有學(xué)者強調(diào)，我們與西方教學(xué)論的對話，不能夠僅僅停留與被動的吸收和借鑒，只有當我們也能夠提出和進入真正的問題域時，我們才能真正吸納和消化西方教育理論。因此我們要努力以西方先進的教育理論為“窗子”和“鏡子”，建立起自己的教學(xué)論話語體系和理論基礎(chǔ)；

3）中國教學(xué)論與其他教學(xué)理論的對話，必須面向我們自己的問題，表達中國人自己的體驗和希望。在中國課程改革的背景下，教學(xué)實踐的變化要求原有的教學(xué)理論要關(guān)注現(xiàn)實，不能“閉門造車”，對現(xiàn)實情景充耳不聞。通過對話增加理解、擴展視野是必要的，但卻不能接受某種唯一的理論教條。準確地把握當今教育教學(xué)的實際問題，找回教學(xué)論的思想活力。

中國教學(xué)論在與其他理論的對話和對自身研究范式的反思中，一直涌動著一股強勁的回歸生活的暗流。

在過去的幾年里，中國教學(xué)論的研究一方面由于學(xué)術(shù)研究自身的連續(xù)性，依然沿襲了前幾年的某些重要話題，并力圖使之向縱深推進；另一方面，又根據(jù)客觀情況的變化和學(xué)術(shù)研究的進展，提出和探討了一些具有生長點意義的新問題。

1教學(xué)論的研究方法：“文獻研究”與“實踐研究”

認識世界、解決問題，一刻也離不開方法?！皩μ角笳胬矸椒ǖ臒釔郏瑧?yīng)勝于對真理本身的迷戀”。這句名言揭示了方法對人類的重要意義。很顯然，對于以方法為其研究對象的方法論的價值也就不言而喻了。現(xiàn)代科學(xué)方法論認為：一般意義上的方法論是關(guān)于科學(xué)認識活動的體系、形式和方式的原理的學(xué)說，也可以說就是有關(guān)探討科學(xué)研究活動的規(guī)律性與逼近真理的有效規(guī)則的學(xué)問。其中科學(xué)研究活動的規(guī)律性包括諸如程序、模式、手段等問題，逼近真理的有效規(guī)則包括科學(xué)研究活動的指導(dǎo)思想與研究者的思維方式等問題。同理，作為一種個別學(xué)科科學(xué)方法論的教育學(xué)方法論，我們則可以把它理解為研究教育學(xué)科學(xué)研究活動的規(guī)律性與逼近教育學(xué)真理的有效規(guī)則的學(xué)問。其中教育科學(xué)研究活動自身的規(guī)律包含著教育科學(xué)研究活動的基本程序、主要模式以及基本手段，逼近教育科學(xué)真理的有效規(guī)則包含著教育科學(xué)研究活動的主要指導(dǎo)思想、教育理論和教育實踐研究者有效的思維方式等。在現(xiàn)實的科學(xué)研究中，筆者認為，方法論所包括的科學(xué)研究活動的規(guī)律性與逼近真理的有效規(guī)則兩個層面，最為關(guān)鍵的是科學(xué)研究活動中的“認識手段”，即研究人員研究問題的指導(dǎo)思想、思維方式以及方法。這一問題的解決，有助于研究者更好地在研究過程中進行“聚焦”研究與思考，使自己的研究思路更加清晰、研究的技術(shù)線路更加合理，更容易逼近科學(xué)的真理。從教育科學(xué)的研究來看，研究與探索教育學(xué)研究的方法論，重在解決教育學(xué)科學(xué)研究活動中的指導(dǎo)思想與思維方式，以便爭取邁好教育學(xué)走向科學(xué)化與現(xiàn)代化的第一步。

盡管教育學(xué)方法論有著十分重要的作用，但是在我國教育理論界除了在一定程度上忽視對這一問題的關(guān)注與研究之外，我們還應(yīng)當看到，我國教育理論界在教育學(xué)研究的方法論上還長期受著兩個方面的嚴重影響。第一個方面是我國儒家學(xué)者“經(jīng)學(xué)”治學(xué)傳統(tǒng)方法以及近代以來所形成的“中體西用”機械治學(xué)方法的束縛。回顧我國教育學(xué)發(fā)展的歷程，可以清晰地看到，在我國教育理論界長期存在著這樣一些問題：崇古者采用的是“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”的經(jīng)學(xué)治學(xué)方法與模式，官云亦云，人云亦云，依傍權(quán)威，拘泥經(jīng)典，重思辯輕實驗，許多研究很少深入到具體實際工作中去觀察和討論問題，也很少走出象牙塔或躍升于各種教育典籍之上。

20世紀80年代，我國教學(xué)論領(lǐng)域展開了對研究方法的討論。王策三教授提出：“要在克服簡單化的斗爭中堅持馬克思主義的方法論”、“要研究事實、充分占有資料，把定性分析與定量分析結(jié)合起來”、“要重視開展教學(xué)實驗”、“應(yīng)該肯定推論－驗證，把它做為教學(xué)論的研究方法之一”、“要認真提高直接教學(xué)經(jīng)驗的水平”、“正確實行古今中外法”等。吳也顯教授在其編著的《教學(xué)論新編》中也提出，“從歷史的角度研究問題”、“從經(jīng)驗的角度研究問題”、“從比較的角度研究問題”、“從理論的角度研究問題”。

有學(xué)者認為，教學(xué)論的研究方法歸納起來無非兩類：一類是文獻資料研究，其中包括王策三教授所講的推論－驗證方法、古今中外法和吳也顯教授所講的歷史的、比較的、理論的研究方法；第二類是實踐研究，其中包括王策三教授提到的研究事實、總結(jié)經(jīng)驗、教學(xué)實驗和吳也顯教授提出的經(jīng)驗的研究方法等。文獻研究法是以文獻作為研究對象，是教學(xué)研究常用的一種方法，但它不能成為主流方法，更不能成為唯一方法。教學(xué)論研究中的文獻資料來自三個方面：一是借鑒哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的成果而形成的教學(xué)認識論、教學(xué)心理學(xué)等。每當哲學(xué)與心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)新的研究成果時，它必然會被反映到教學(xué)論的體系中，如現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等現(xiàn)代西方哲學(xué)思潮和建構(gòu)主義、多元智能等心理學(xué)理論都對教學(xué)理論的變革與創(chuàng)新產(chǎn)生了重要的影響；二是引進的國外教學(xué)理論；三是傳統(tǒng)教學(xué)論。傳統(tǒng)教學(xué)論的研究較多的是教學(xué)論史，其目的在于以史為鑒，落腳點卻在現(xiàn)實的教學(xué)理論與實踐。教學(xué)論研究的根本方法應(yīng)該是實踐研究。使研究包括調(diào)查、觀察、實驗等。因為教學(xué)論與整個教育學(xué)一樣，教育本就是為人而設(shè)，由人而為的事物，這種“為人性”和“人為性”本身就注定了教育活動的復(fù)雜性。

教學(xué)是為人服務(wù)的，所以實踐才是教學(xué)論研究的“源頭活水”。

“教師作為研究者”已經(jīng)成為中小學(xué)教育、教師教育改革中一個具有國際影響的運動，成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。如果僅僅從知識傳遞的出發(fā)點去理解教育，教師只能是一個教書匠的角色，如果從每個學(xué)生的實際出發(fā)，那么教師的工作就是研究和創(chuàng)造的工作。

教師的研究植根于行動研究，他所關(guān)注的是其親身經(jīng)歷的實踐問題而不是單純的理論問題更不是書本經(jīng)典名著上所歸納總結(jié)的問題。教師研究的重點是通過系統(tǒng)的課堂研究，擴展教師的作用。面對今天復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)實，一個專業(yè)的教學(xué)人員必須學(xué)會研究教學(xué)實踐。

2發(fā)揮教學(xué)論研究的主體性

我國教學(xué)論在研究的過程中，逐漸在明晰自己的研究對象與任務(wù)，也在努力探索教學(xué)活動運行規(guī)律的基礎(chǔ)上，逐漸樹立起研究的主體性。當然，教學(xué)研究依然存在著哲學(xué)代替和心理學(xué)化的傾向。用哲學(xué)研究來代替教學(xué)研究，必然不能具體深入，一旦接觸到真實的教學(xué)問題時，就只能到心理學(xué)那里去找依據(jù)，對教學(xué)問題做抽象的、心理學(xué)的理解，而不做具體的、實踐的理解。教學(xué)論研究盲目追隨哲學(xué)或其他學(xué)科的研究成果和研究方式，盲目追求“新奇”、追隨時髦、玩弄辭藻，使得教學(xué)論研究不能夠踏踏實實地研究教學(xué)活動的規(guī)律，不能夠為教學(xué)論的可持續(xù)發(fā)展奠定厚實的基礎(chǔ)。今天，系統(tǒng)論的提出，教育就成了“系統(tǒng)過程”；明天，電子信息科學(xué)大發(fā)展，教育又變成了可以加工和改造的“信息科學(xué)”；后天，多元智能的興起，教育界似乎掀起了一場革命，多元智能理論成了教育的福音和救命稻草。教育變成了就是要盡可能地挖掘人的七種（甚或九種不知道以后還會發(fā)展成多少種）才能。傳統(tǒng)的智力觀簡直就是“罪該萬死”、“罪有應(yīng)得”被踢進歷史的垃圾簍。過去，教育過程常常被說成“價值辨證”、“質(zhì)變量變”的過程，如今又被理解為“意義理解”、“交流互動”、“生命提升”、“價值構(gòu)建”、“范式轉(zhuǎn)換”等等。這些名目繁多的說法的出現(xiàn)，從根本上說是教學(xué)論研究缺乏主體性的表現(xiàn)。任何概念的應(yīng)用都應(yīng)有其限制，都不能超出其應(yīng)有的邊界。如果在理論論述的文本中使用一些聳人聽聞的詞匯，這種詞太情緒化，很可能會影響到論述過程的邏輯。

這樣的研究不僅不利于教學(xué)實踐的改造和提升，甚至?xí)恋K、擾亂教學(xué)實踐的正常工作。因此，無論是從教學(xué)論自身的發(fā)展角度還是從教學(xué)論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)角度而言，教學(xué)論研究都必須強調(diào)自身研究的主體性，要牢牢地站在教學(xué)這個領(lǐng)地上來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建設(shè)理論。無論外界對教育的發(fā)展提出的要求何等多，何等新，何等強烈。教學(xué)論研究者必須從教學(xué)實踐出發(fā)，對現(xiàn)實問題進行觀察、剖析、解釋。如果撇開現(xiàn)實，對實際問題視而不見，卻試圖想從外面簡單輸入一種“新”的理論，另起爐灶，建立一種美好的教育體系，這無異于緣木求魚。在社會科學(xué)的表述語言中，有三個類型的風(fēng)格，它們分別存在于文學(xué)、哲學(xué)和科學(xué)的表述中：文學(xué)語言的豐富多彩與生動形象以及感人性；哲學(xué)語言的優(yōu)美思辨與藝術(shù)旨趣；科學(xué)語言的精確細致與邏輯嚴密。而在一般社會科學(xué)的成果表述中，越來越多的是傾向于單一的科學(xué)語言表述，而又不能如一般自然科學(xué)中那樣簡明扼要，這就造成了社會科學(xué)語言的貧乏與無味。這一現(xiàn)象在教育科學(xué)的表述中尤其突出，它必然傳染到教學(xué)論的表述之中。今日之所以再也不愿靜下心來認真研讀教學(xué)論方面的有關(guān)書籍與文章，恐怕主要的原因就在于此。教學(xué)論的危機（如果存在的話）便是研究對象的偏移與表述語言的貧乏共同造成的。

教學(xué)論的表述危機表現(xiàn)在對教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的研究上，因遠離研究對象而缺乏對教學(xué)生活的真實描述，研究者從書齋文獻中尋找描述教學(xué)現(xiàn)象與規(guī)律的詞匯，這些詞匯在被無數(shù)次地使用之后已經(jīng)“味如嚼蠟”。導(dǎo)致這種表述危機的原因主要在于教學(xué)論長期以來研究對象的偏移：作為研究教學(xué)理論的理論教學(xué)論成為教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的主流，研究教學(xué)生活的實踐教學(xué)論之源被輕視和冷遇。所以解決教學(xué)論表述危機的突破口在于教學(xué)論研究的轉(zhuǎn)型：從理論教學(xué)論向?qū)嵺`教學(xué)論轉(zhuǎn)型。這種教學(xué)論研究重心的轉(zhuǎn)變過程產(chǎn)生在一個特定的教育改革的大背景下，與范式或總體理論處于支配地位的時期（理論教學(xué)論為主流的時期）讓步于范式失去其合理性與權(quán)威性的時期、理論中心論讓步于實踐中心論（實踐教學(xué)論為主流時期）這一過程有密切的關(guān)系。

3如何理解回歸“生活世界”

曾經(jīng)一度尋找教育活動過程的客觀規(guī)律成為教育理論研究的主要任務(wù)。這種科學(xué)主義實體式的思維模式對普遍的、抽象的教育規(guī)律的尋求在某種程度上導(dǎo)致了對師生真實的日常生活的忽略。這樣一來，教育理論研究便陷入到一種抽象的、思辨的演繹狀態(tài)，專注于從學(xué)校日常進行的教與學(xué)的活動中、從師生當下具體的日常狀態(tài)中，抽象出幾個要素或指標，來演繹教育規(guī)律或建構(gòu)教學(xué)模式，并將“理論”與“實踐”范疇對立起來，將教育理論工作者的理論實踐與教師、學(xué)生的日常生活實踐分離開來。而今，這種“科學(xué)技術(shù)說”的偏狹之處也慢慢地顯露出來了。

如果將一個人的生活分為三個部分：家庭生活、學(xué)校生活和社會生活，而教師和學(xué)生的大部分時間是在學(xué)校即課堂中度過的，因而可以說課堂生活是師生日常生活的最重要的表現(xiàn)形式。在這個意義上可以說教學(xué)是一種生活（包括教師的教和學(xué)生的學(xué)）。正如克拉克穆斯塔克斯在《異化，教育和存在主義的生活》中所說的：“就目前情況來看，學(xué)校是現(xiàn)代社會中加強異化的一個有力因素。教師本身就是異化了的人，扮演著某種角色。他履行各種職責(zé)，并且遵循各種指示。教師對教材喪失了興趣（異化）；教師自己有真實的感情世界，也就是憤怒、歡樂、憂愁、孤獨、想象、激動、憐憫等感情世界——而教材則是外鑠于這種感情世界的東西，也就是外在的東西。教師也跟兒童疏遠了（異化）；教師是用各種范疇和評價性的術(shù)語，（如：認為有些兒童行動敏捷，有些兒童行動遲緩，有些兒童成績卓越，有些兒童不及格，有些兒童智力一般，有些兒童智力遲鈍）以及其他許多種性能和類別來分類，所有這一切在客觀的關(guān)系上都是恰當?shù)?，但是在主觀的遭遇和自我實現(xiàn)上則是不恰當?shù)?。這樣，教師就被他自己、被教材、并且被他的學(xué)生所異化了。在這種背景上，教師就會逐漸地、肯定地變成了客體中之客體和物中之物了?！?/p>

一直以來在“德、智、體、美、勞全面發(fā)展”話語的掩護下，推行唯智主義的教育目的，考試分數(shù)成為衡量一切的標準。這種將人的素質(zhì)抽象并區(qū)分為幾個因素的做法，本身就反映了科學(xué)主義、實證主義的片面傾向。因為在現(xiàn)實生活中，人不等于德、智、體、美、勞等幾方面的機械相加，而是一個有機的整體，是一個具有社會性、歷史性的復(fù)雜的文化存在。所以，“當我們強調(diào)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的時候，我們實際上并沒有強調(diào)真正的人的全面發(fā)展，在現(xiàn)實的教育研究中，我們常常對以學(xué)生的德、智、體、美、勞的關(guān)注取代了對人自身的關(guān)注”。這樣，在教育“不證自明”的真理性，“不言而喻”的合理性及“日用不知”的實效性里我們很少關(guān)注教育的政治功能，也很少關(guān)注師生真實的教育生活，這種唯智主義的教育實踐所帶來的人的身心片面發(fā)展已經(jīng)在社會生活的各方面顯示出來。于是，20世紀90年代中期以后，中國教育學(xué)研究中開始出現(xiàn)“生活世界”的話語，這一話語的出現(xiàn)是對以往馬克思主義中僵化的教條部分的突破，是對馬克思主義實踐話語的深化與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換已經(jīng)影響到教育學(xué)研究的方方面面，改變了教育學(xué)的理論視角、研究方法與寫作方式。

首先，在“生活世界”話語的基礎(chǔ)上，教育本質(zhì)被認為是——“教育是一種特殊的生活過程，教育不是生活的準備。教育應(yīng)該關(guān)懷人的生活。關(guān)懷人的生活首先就應(yīng)該關(guān)懷人的當下的生活，關(guān)懷此時此刻在此的人之在，教育應(yīng)當成為此時此刻的個體的可能生活價值完滿的一種特殊方式。教育還直接啟發(fā)、拓展個體全面的生活視野和價值視野并引導(dǎo)、尊重個體獨特的生活價值取向和追求生活價值的方式，尊重并關(guān)懷個體日常生活的價值。”

4何為“課堂教學(xué)”

教學(xué)論發(fā)展到今天似乎越來越迷茫，越來越霧里看花。課程改革的思路無論怎么好最終都必須落實到課堂教學(xué)中。課堂教學(xué)過程本就是由多種要素和多個方面組成，多重環(huán)節(jié)展開并受到諸多因素制約的復(fù)雜系統(tǒng)。這種過程的復(fù)雜性必然造成教學(xué)結(jié)果的多樣性。因為結(jié)果又涉及眾多因素，并非所有的因素都能夠得到有效的控制。而且能夠加以控制的因素所產(chǎn)生的課堂環(huán)境也許又不能夠反映真實的課堂情景。環(huán)境中的任何一個細微差別都可能導(dǎo)致結(jié)果的顯著不同，這是由教學(xué)這類復(fù)雜系統(tǒng)的性質(zhì)決定的。

師生之間是一種互利共生的關(guān)系。課堂教學(xué)既是師生雙方的生命活動，也是價值活動。對教師而言，這種活動價值的實現(xiàn)，部分地依賴于學(xué)生的發(fā)展。離開了學(xué)生的發(fā)展，教師生命活動的價值就難以實現(xiàn)；沒有學(xué)生的發(fā)展，這種活動的價值就失去了重要的依托。從某種程度上說，學(xué)生發(fā)展的程度體現(xiàn)了教師生命活動價值的實現(xiàn)程度?！澳阒杏形?，我中有你”，是師生之間互利共生關(guān)系的形象寫照，其實質(zhì)是由師生自我認同在人際間的相互拓展而形成的自我部分融合。

教學(xué)論的發(fā)展正是通過對各種課堂教學(xué)問題的解決來總結(jié)成熟的經(jīng)驗并不斷升華至理論層面。教學(xué)實踐中的問題解決和教改實驗是教學(xué)論發(fā)展的理論源泉。教學(xué)是一種培養(yǎng)人的活動，它在現(xiàn)實的發(fā)展中就必然表現(xiàn)為復(fù)雜多樣的問題，而課堂成為教學(xué)的第一場所，因而問題解決就成為教學(xué)實踐中最迫切的要求。以問題研究為取向，教學(xué)論永遠保持與實踐的密切聯(lián)系，教學(xué)論的使命是為教學(xué)實踐提供理論指導(dǎo)。

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