郝德永

學(xué)習(xí)無論是對個人的成長還是對社會的進步，其決定性的意義與價值都是不言而喻的。然而在傳統(tǒng)的思維定式與教育實踐中，學(xué)習(xí)被視為一種充滿艱辛與痛苦的勞動。學(xué)生從步入學(xué)校大門之日起，就被動地將全部精力投入到高難度、高強度的學(xué)習(xí)生涯中去。日本學(xué)者佐藤學(xué)在其《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫袆t向我們清晰地展示出了一幅快樂學(xué)習(xí)圖景，對什么是學(xué)習(xí)、如何進行學(xué)習(xí)的問題進行了全新的闡釋與解讀。

在佐藤學(xué)看來，從存在論意義上講，學(xué)習(xí)是一種追求自我完善的行為。個體通過學(xué)習(xí)，不僅要構(gòu)建起同外部世界的關(guān)系、培育實現(xiàn)某種抱負(fù)的能力，而且使自己作為不可替代的存在，確證其生存的價值。從關(guān)系論意義上講，學(xué)習(xí)是一種對話、交往行為，即學(xué)習(xí)是個體通過同他人的溝通而展開探究對象意義的行為，具體表現(xiàn)為與客觀世界、與他人、與自身的交往及對話?；谏鲜稣J(rèn)識，佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)定義為一種“意義與關(guān)系的重建活動”，即學(xué)習(xí)是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實踐活動，是建構(gòu)人際關(guān)系的社會性、政治性實踐活動，是實現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐活動。

作為一種走向自我完善的對話性實踐活動，學(xué)習(xí)必須擺脫基于效率與競爭的強迫性、排斥性的品質(zhì)與特點，恢復(fù)其本真面貌與意義，成為一種富有主動性、合作性、探究性、反思性品質(zhì)的實踐活動。那么，如何實現(xiàn)對話性學(xué)習(xí)呢？佐藤學(xué)提出了如下三方面措施：

其一，重建學(xué)校。

重建學(xué)習(xí)概念的一個重要前提是學(xué)校品質(zhì)與運行機制的轉(zhuǎn)換。在佐藤學(xué)看來，以往的學(xué)習(xí)之所以呈現(xiàn)出強迫性與排斥性品質(zhì)，主要癥結(jié)在于支配學(xué)校的兩種思維方式：教育管理者與教師作為教育的提供者，受整體主義所支配;學(xué)生及其家長作為教育的接受者，受個人主義所支配。他主張以學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)，重建學(xué)校教育活動，消解劃一的整體主義與競爭的個人主義對學(xué)校的制約，使學(xué)校成為人們相互學(xué)習(xí)、一起成長的公共教育平臺。具體措施如下：1.從個人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體的學(xué)習(xí)。2.學(xué)校作為教師共同成長的場所。3.吸引家長、市民參與教育活動。4.賦予學(xué)校自律性品質(zhì)。

其二，重建課程。

課程的性質(zhì)決定學(xué)習(xí)的品質(zhì)、類型與方式。佐藤學(xué)認(rèn)為，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)路徑，最大的障礙是課程。以往的學(xué)校課程被理解為教育行政部門規(guī)定的教育內(nèi)容的“公共框架”，缺乏把課程作為師生在學(xué)校與課堂里創(chuàng)造的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”加以理解的傳統(tǒng)。以往的課程把教學(xué)視為單向度地向?qū)W生傳遞“制度化知識”的活動，學(xué)生被看作是灌輸知識的袋子，他們的學(xué)習(xí)只是表現(xiàn)為艱難地掙扎在以掌握知識的多寡為“勝敗”標(biāo)準(zhǔn)的記憶競爭或考試大戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)不了學(xué)習(xí)的意義與喜悅。因此，佐藤學(xué)主張，將以往的“階梯型”課程轉(zhuǎn)換為“登山型”課程。佐藤學(xué)認(rèn)為，以往大多的學(xué)校課程都屬于“階梯型”課程。這種課程由系統(tǒng)化的學(xué)科知識組成，設(shè)定一元化的、以知識掌握為核心內(nèi)容的教育目標(biāo)，課程學(xué)習(xí)的展開就是要追求知識掌握效率的最大化，學(xué)習(xí)過程的組織則嚴(yán)格遵循“小步子原理”，教學(xué)內(nèi)容被劃分為步步攀升學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)者完全喪失了學(xué)習(xí)的主體性與主動性，學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出明顯的排斥性的個人主義品質(zhì)。與此不同，“登山型”課程更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗與經(jīng)驗、對話與交往，賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體地位與自主權(quán)力?！暗巧叫汀闭n程是由主題單元構(gòu)成的，擁有多種學(xué)習(xí)途徑。在這種課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能夠選擇自己的道路，以自己的方法、速度登山，教師不再是“知識的分配者”，而是作為“導(dǎo)游”發(fā)揮著引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)的作用。

其三，重建學(xué)習(xí)方式。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換，是重建學(xué)習(xí)概念的主要內(nèi)容，是實現(xiàn)對話性學(xué)習(xí)的根本途徑。在佐藤學(xué)看來，日本學(xué)校教育以及東亞型教育的根本問題在于學(xué)習(xí)這個概念被置換為“勉強”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動停留于僵化的、依賴性的、被動的狀態(tài)。他主張，必須徹底打破基于效率主義與個人主義的“勉強”式的認(rèn)知活動，實現(xiàn)由“勉強”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。具體包括：1.實現(xiàn)由“座學(xué)”向“活動式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換（“座學(xué)”——立足于教科書、黑板、筆記本的學(xué)習(xí)）。2.實現(xiàn)由個人獨白式學(xué)習(xí)向同他人對話的“合作式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。3.實現(xiàn)由“占有式學(xué)習(xí)”向“反思式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。

應(yīng)該說《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕?，是一部引領(lǐng)教育改革、促進學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換的力作，對于我們轉(zhuǎn)變關(guān)于學(xué)習(xí)的思維方式，恢復(fù)學(xué)習(xí)的目的、意義、價值與快樂具有重要的指導(dǎo)意義。

（《學(xué)習(xí)的快樂》教育科學(xué)出版社出版選自中國教師用書網(wǎng)）