孫東紅 李幫

就現(xiàn)代教育的終極目的來看，不外是傳授生存本領(lǐng)、激發(fā)創(chuàng)新精種和引領(lǐng)心靈旅程。無論是傳授生存本領(lǐng)、激發(fā)創(chuàng)新精神，還是引領(lǐng)心靈旅程，都要求教育必須以人為本。其中，給學(xué)生真正的思維自由，是以人為本的重要內(nèi)涵。它以師生平等為前提，同時要求給予足夠的寬容與自由。

傳統(tǒng)的教育模式一直將教師與學(xué)生分隔成兩大互相獨立的陣營，教師是高高在上的統(tǒng)治者，學(xué)生是唯唯諾諾、誠惶誠恐的被統(tǒng)治者。這種人為劃分的地位的不平等源自一種根深蒂固的偏見，即教師的知識多于學(xué)生的知識，教育是一種教師向?qū)W生輸送知識的單向過程。教師因掌握知識而總是正確的，學(xué)生因缺乏知識而總是錯誤的。因此，教師有著絕對的權(quán)威，學(xué)生要服從教師的意志。在教師面前，學(xué)生本人的思考是不重要的，也是不必要的，只需要接受教師傳遞的知識和結(jié)論。在這種情況下，如何談思維的自由？

僅有平等還是不夠的，要讓學(xué)生獲得真正的思維自由，還需要給他們創(chuàng)造自由、寬松的氛圍。辯證唯物主義認識論認為，人類尋找真理的過程，就是追尋自由的過程。發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握規(guī)律，從客觀規(guī)律的奴隸變?yōu)榭陀^規(guī)律的主人，這一過程也正是人類從必然王國走向自由王國所必不可少的過程之一。因為教育是使人從不知到知的過程，教育對知識的追求，反映了人們追尋真理、掌握規(guī)律的渴望，因而自由應(yīng)是教育的當(dāng)然理念。教育應(yīng)當(dāng)鼓勵求異思維，支持對己有認識的懷疑，從而推動人們?nèi)ゼm正偏見與誤識，去探索未知，尋找真理，使人們的認識能力和認識深度不斷獲得提高。學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方，“學(xué)校教育如果單純追求工廠的模具效用，模具中僅僅寫上‘服從二字，這種單一化生產(chǎn)，不允許一題多解，拒絕求異思維，壓制批判精神，踐踏懷疑品質(zhì)，談何好奇心與想像力？頓悟、直覺、靈感、智慧又從哪里來？”失去自由內(nèi)涵的教育模式不可能培養(yǎng)出超出教師水平的學(xué)生。即使學(xué)生的潛質(zhì)大大超出教師，他的潛質(zhì)也會被呆板的記憶模式所壓抑。這種所謂的教育只會阻礙人類的認知過程。

給學(xué)生思維的自由，還意味著同時給予寬容和安全，也就是說，在這一氛圍中，教師與學(xué)生可以自由地去思考、去選擇、去探討、去發(fā)現(xiàn)。學(xué)生不會因暢所欲言而被扣上“大逆不道”或“調(diào)皮搗蛋”的帽子;教師不會因暢所欲言而被上綱上線;更不會有人因穿著打扮、生活習(xí)慣或信仰不同而受到壓制、排擠、打擊。對于現(xiàn)代教育體制來說，寬容尤其重要，因為教育的過程是發(fā)現(xiàn)的過程，是尋找真理的過程，也是摸索的過程，是從無知向新知再向未知邁步的過程。在這一過程中不可能不走彎路，不可能沒有爭論，不可能不出現(xiàn)任何失敗。如果沒有一個寬容的環(huán)境，教師與學(xué)生小心翼翼、不敢發(fā)表意見，又怎么可能有開拓、有進取、有新的思維和新的發(fā)現(xiàn)呢？那樣的話，學(xué)校教育就會是一潭死水，教師與學(xué)生的智慧火花就會窒息而滅。因此，寬容應(yīng)是教育不可或缺的精神內(nèi)涵，惟有寬容，才會有自由;惟有自由，才會有創(chuàng)新;惟有創(chuàng)新，才能夠前進。