楊 蕾，趙 爽

（沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院）

家庭是兒童成長(zhǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ)和精神支持，原生健全的家庭結(jié)構(gòu)對(duì)兒童心理成長(zhǎng)具有不可忽視的積極作用。然而，在現(xiàn)代化進(jìn)程中，一些家庭的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局官方網(wǎng)站數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)：2015—2018年，S市所在省粗離婚率從3．48‰上漲至3．95‰，再婚人數(shù)從5．87 萬上升至10．52 萬。不難推測(cè)，由此產(chǎn)生的單親、重組家庭兒童的數(shù)量也在增多。而且，造成單親家庭的因素除了離異，還有其他原因。倘使按照寬口徑進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，此類兒童數(shù)量將會(huì)更多。目前社會(huì)關(guān)于單親、重組家庭兒童主要形成兩種認(rèn)識(shí)：其一，單親、重組家庭兒童往往在學(xué)業(yè)上處境不利；其二，單親、重組家庭兒童難以管教，屬于學(xué)校教育難點(diǎn)，成為“問題”兒童。單親、重組家庭兒童并非“特殊兒童”，也并非“困境兒童”，但他們卻是教育領(lǐng)域潛在的特殊群體，亟待需要教育關(guān)注。

2018 年，南京師范大學(xué)道德教育研究所開展中國(guó)兒童道德心理發(fā)展調(diào)查，從兒童道德心理的認(rèn)知、情感、意志和行為四個(gè)維度，確定七項(xiàng)品質(zhì)——認(rèn)知層面的自信、專注，情感層面的同情、包容，意志層面的冷靜、堅(jiān)韌，行為層面的求新品質(zhì)。采用六點(diǎn)計(jì)分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，分?jǐn)?shù)越高，表明該項(xiàng)品質(zhì)發(fā)展越佳。本調(diào)查在S市取樣17860人，其中，重組家庭兒童365人，單親家庭兒童992 人，共1357 人，單親、重組家庭兒童約占總樣本數(shù)的7．6%。通過比較研究，發(fā)現(xiàn)單親、重組家庭兒童與原生健全家庭兒童在心理品質(zhì)發(fā)展方面存在較大差異，亟需得到學(xué)校教育關(guān)注。

一、單親、重組家庭兒童心理品質(zhì)存在的問題

總體上看，S 市單親、重組家庭兒童心理品質(zhì)發(fā)展水平落后于原生健全家庭兒童。其中，單親、重組家庭兒童除了在意志維度的堅(jiān)韌品質(zhì)上得分略微高于健全家庭兒童，其他六項(xiàng)心理品質(zhì)得分都低于原生健全家庭兒童（見表1）。具體來看，兩類兒童的同情品質(zhì)發(fā)展水平差距最大，專注品質(zhì)、冷靜品質(zhì)、求新品質(zhì)的發(fā)展水平相差較大，而自信品質(zhì)、包容品質(zhì)發(fā)展水平有差距，但不太大。單親、重組家庭兒童各心理層面的不足表現(xiàn)具體體現(xiàn)在以下四方面。

表1 兩類兒童各項(xiàng)心理品質(zhì)的均值

（一）認(rèn)知心理層面表現(xiàn)為專注力較分散

專注是兒童完成一件事情時(shí)注意力的集中程度。專注被認(rèn)為是最影響兒童學(xué)習(xí)效果的品質(zhì)。在心理學(xué)領(lǐng)域，通常用注意力來形容專注品質(zhì)。相關(guān)研究表明，兒童的注意力與兒童學(xué)業(yè)成績(jī)存在顯著相關(guān)，學(xué)困生的注意力水平普遍偏低。

S 市單親、重組家庭兒童專注品質(zhì)均值為3．51分，低于原生健全家庭兒童專注品質(zhì)均值3．66 分。且單親、重組家庭兒童專注品質(zhì)在小學(xué)高段之后降幅急劇增大，從4．00 分下降到初中段的3．69，高中段又降至3．14分。

（二）情感心理層面表現(xiàn)為待人較冷漠

同情，也稱共情，即人與人之間的情感共識(shí)。同情被視為情感遷移的品質(zhì)，同情品質(zhì)發(fā)展越好，情感遷移能力越高。因此，同情使人在某種程度上擺脫了對(duì)自我的關(guān)注，在看到他人需要幫助時(shí)容易“推己及人”，愿意熱心幫助他人，而不是采取“事不關(guān)己高高掛起”的冷漠態(tài)度。同情能夠構(gòu)建個(gè)體與他人情感體驗(yàn)的普遍聯(lián)系，是兒童親社會(huì)行為產(chǎn)生的源泉?？梢?，同情品質(zhì)是兒童同伴交往的重要基礎(chǔ)，也是兒童更好融入社會(huì)生活的重要條件。

S 市單親、重組家庭兒童同情品質(zhì)均值4．13 分，原生健全家庭兒童同情品質(zhì)均值4．42 分，兩類兒童同情品質(zhì)發(fā)展水平相差較大。同時(shí)，單親、重組家庭兒童同情品質(zhì)發(fā)展水平具有較大的性別差異，女生同情品質(zhì)得分為4．46分，而男生同情品質(zhì)較為薄弱，為3．85分。

（三）意志心理層面表現(xiàn)為情緒易沖動(dòng)

冷靜與沖動(dòng)構(gòu)成了兒童道德心理發(fā)展在意志上的對(duì)比品質(zhì)。冷靜品質(zhì)是兒童控制自我情緒和行為的水平與能力的體現(xiàn)。兒童處于慌亂或者情緒變動(dòng)較大的情境時(shí)，其行為選擇與行為表現(xiàn)能表明其偏冷靜還是偏沖動(dòng)。相關(guān)研究認(rèn)為，人的自我控制能力由抑制誘惑、控制沖動(dòng)和延遲滿足三個(gè)維度構(gòu)成。意志表現(xiàn)沖動(dòng)的兒童在抵制外在誘惑、控制自我需求等方面的能力更弱。

S 市單親、重組家庭兒童冷靜品質(zhì)均值2．88 分，不僅低于原生健全家庭兒童冷靜品質(zhì)均值3．05 分，且低于3 分的中間值。可見，單親、重組家庭兒童的冷靜品質(zhì)問題需要引起高度重視。

（四）行為心理層面表現(xiàn)為求新品質(zhì)薄弱

求新與守穩(wěn)構(gòu)成了兒童道德心理發(fā)展在行為方面的對(duì)比品質(zhì)。求新是對(duì)新鮮事物的探索和追求，是一項(xiàng)重要的積極心理品質(zhì)。兒童在日常生活中如果表現(xiàn)出對(duì)不同生活方式的好奇與選擇傾向，則表明其在生活態(tài)度上非常積極。

S市單親、重組家庭兒童求新品質(zhì)整體上低于原生健全家庭兒童。單親、重組家庭兒童在日常習(xí)慣求新和思維方式求新方面的發(fā)展更為薄弱，而在休閑娛樂求新方面兩個(gè)群體基本沒有差異。

二、關(guān)注單親、重組家庭兒童心理發(fā)展的對(duì)策

身心健康是兒童可持續(xù)發(fā)展的條件和基礎(chǔ)。越來越多的國(guó)際組織提出兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力對(duì)于提高兒童學(xué)業(yè)水平、提升兒童社會(huì)交往能力、實(shí)現(xiàn)個(gè)體對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)與回報(bào)方面的重要性。在兒童家庭養(yǎng)育方式多樣化的社會(huì)背景下，學(xué)校要重視兒童群體分化的現(xiàn)象，關(guān)注單親、重組家庭兒童心理品質(zhì)發(fā)展，采取有效的教育策略，實(shí)現(xiàn)真正全員育人。

（一）關(guān)注兒童心理特點(diǎn)，建立心理發(fā)展檔案

依據(jù)心理品質(zhì)在知情意行四個(gè)維度上發(fā)展的階段性和連續(xù)性確立指標(biāo)框架，建立兒童心理發(fā)展檔案表，能夠跟蹤兒童心理發(fā)展，為教師開展教育教學(xué)提供更詳盡的學(xué)情準(zhǔn)備。

第一，正視兒童個(gè)體差異，充分考慮兒童家庭社會(huì)背景。世界上沒有相同的兩片葉子，差異性是教育的第一原則。兒童差異首先是個(gè)體差異，其次是社會(huì)造成的差異。來自不同地域、不同家庭的兒童構(gòu)成了兒童差異的社會(huì)特征。兒童心理檔案建設(shè)正視個(gè)體差異，既要記錄兒童個(gè)體先天與后天的生理特征與發(fā)展情況，也要采集兒童家庭情況，包括兒童家庭結(jié)構(gòu)、父母職業(yè)和受教育水平，以及家庭居住地等。教師通過查閱兒童心理發(fā)展檔案，更加詳細(xì)地了解學(xué)生的家庭、社會(huì)背景，從而優(yōu)化自己的教學(xué)方式，以便更好地因材施教。在面對(duì)單親和重組家庭兒童時(shí)，教師要用更多的耐心和愛心，以愛育愛，培養(yǎng)此類兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力。

第二，充分考慮兒童心理發(fā)展的階段性和連續(xù)性特征。兒童心理的發(fā)展是一個(gè)分層次、分階段而又彼此承接互聯(lián)的開放性、漸進(jìn)性的過程。兒童心理檔案建設(shè)需要明確兒童心理發(fā)展的階段性特征，建立兒童心理發(fā)展指標(biāo)體系與發(fā)展水平標(biāo)準(zhǔn)，作為判斷依據(jù)。比如，美國(guó)學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)（CASEL）提出的兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）模型，從自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、社會(huì)交往、決策能力和解決問題水平五維度解讀兒童社會(huì)情感發(fā)展水平。此外，也可以采用描述性方式客觀記錄兒童心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，需要確保兒童心理檔案建設(shè)的持續(xù)性，記錄每個(gè)兒童心理發(fā)展曲線，為因材施教、兒童生涯規(guī)劃教育等提供必要準(zhǔn)備。

（二）建立關(guān)懷型導(dǎo)師制，彌補(bǔ)單親、重組家庭兒童愛的缺失

兒童最初是在家庭關(guān)系中體認(rèn)和獲得安全、尊重、平等和愛等情感的意義和價(jià)值。我國(guó)情感德育模式的奠基人朱小曼教授提出，依戀感、同情感、羞恥感是兒童道德發(fā)展的基本情感。如果兒童階段缺乏對(duì)于這些基本情感的體認(rèn)，會(huì)導(dǎo)致其終身難以實(shí)現(xiàn)情感的成熟。

單親、重組家庭兒童情感心理品質(zhì)最為薄弱，學(xué)校教育有必要建立關(guān)懷型導(dǎo)師制，彌補(bǔ)單親、重組家庭兒童基本情感體認(rèn)不足和愛的缺失。美國(guó)教育學(xué)者諾丁斯認(rèn)為，關(guān)心是教育的宗旨，關(guān)心關(guān)系是基本的教育關(guān)系，個(gè)體只有在獲得關(guān)心的過程中才能學(xué)會(huì)關(guān)心。因此，關(guān)心關(guān)系既是家庭代際關(guān)系的基礎(chǔ)，也是師生關(guān)系的基礎(chǔ)。單親、重組家庭兒童長(zhǎng)期生活在家庭結(jié)構(gòu)缺失或重構(gòu)的環(huán)境中，往往缺少關(guān)注和關(guān)心。學(xué)校教育可為其配備專職生活心理導(dǎo)師，及時(shí)關(guān)注兒童心理變化與生活困惑。生活導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)擁有主動(dòng)關(guān)懷學(xué)生的意識(shí)和責(zé)任感，用極大的耐心和愛心打開這些兒童閉鎖的心扉，用平等的態(tài)度對(duì)待他們，把學(xué)生當(dāng)成活生生的人、獨(dú)立的人、完整的人，而不是接受知識(shí)的“物品”，要以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、人格培養(yǎng)、人生幸福為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人生意義，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。

（三）營(yíng)造公正的校園氛圍，提高兒童的主體地位

公正感既具有個(gè)體屬性，也具有組織屬性。美國(guó)道德認(rèn)知發(fā)展理論集大成者科爾伯格通過實(shí)驗(yàn)研究，證明了個(gè)體公正感、公正認(rèn)識(shí)與判斷是在公正團(tuán)體氛圍中形成的；行為主義心理學(xué)家班杜拉也證明了個(gè)體是通過觀察榜樣進(jìn)行道德學(xué)習(xí)。可見，個(gè)體公正品質(zhì)的形成與表現(xiàn)離不開群體。

S 市的調(diào)查顯示，單親、重組家庭兒童的冷靜品質(zhì)發(fā)展水平不高，且正義冷靜品質(zhì)最為薄弱。家庭、學(xué)校作為兒童生活的重要場(chǎng)域，往往為成人話語和規(guī)則所主導(dǎo)，身處其中的兒童很難感受到平等與尊重，無法培育兒童社會(huì)參與、創(chuàng)新等現(xiàn)代社會(huì)亟需的優(yōu)秀品質(zhì)。因此，營(yíng)造公正的學(xué)校氛圍是重要且迫切的。

學(xué)校的公正氛圍首要在于堅(jiān)守平等觀念，倡導(dǎo)尊重意識(shí)。平等與尊重雖然在觀念層面已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域，但在日常教育教學(xué)活動(dòng)中兩者仍然是學(xué)校教育中的稀缺資源。對(duì)于單親、重組家庭兒童來說，感受平等和獲得尊重是其心理健康發(fā)展的必要條件。

首先，平等觀念體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體差異的理解和包容基礎(chǔ)上。對(duì)于教師來說，用發(fā)展的眼光對(duì)待兒童是一種基本的平等態(tài)度，轉(zhuǎn)變教師將兒童視為“不完整的人”的觀念將直接影響兒童的自我認(rèn)知和判斷。

其次，尊重可以說是平等的直接效果。從科學(xué)的教育過程的角度看，尊敬師長(zhǎng)是教師尊重兒童的效益反饋。也就是說，教師怎樣教，學(xué)生就怎樣學(xué)，尊重就是在“一教一學(xué)”中呈現(xiàn)出來的教學(xué)文化。

（四）開展社會(huì)情感學(xué)習(xí)專項(xiàng)培訓(xùn)，全面提升教師育人素養(yǎng)

教育改進(jìn)離不開高質(zhì)量教師。近年來，教師培訓(xùn)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要渠道和教師常規(guī)管理的重要環(huán)節(jié)；但目前，教師培訓(xùn)亟待從內(nèi)容上回應(yīng)社會(huì)與教育需求的新變化。比如，當(dāng)今的教育工作者在對(duì)待不同家庭類型兒童時(shí)，僅憑借個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。特別是對(duì)于新入職的年輕教師來說，由于缺乏對(duì)待不同類型家庭結(jié)構(gòu)兒童的經(jīng)驗(yàn)，在教育教學(xué)中很可能使用不恰當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗?，阻礙了兒童的健康成長(zhǎng)。

進(jìn)入21 世紀(jì)以來，兒童非智力能力或情感智力受到發(fā)達(dá)國(guó)家教育機(jī)構(gòu)和國(guó)際組織的重視，這是區(qū)別于20 世紀(jì)智力教育主導(dǎo)學(xué)校的重大變化。近年來，我國(guó)提出全面育人、全員育人和全程育人，教師的育人素養(yǎng)成為重中之重。因此，有必要從教師培訓(xùn)內(nèi)容上增加情感智力教育教學(xué)能力提升的專項(xiàng)培訓(xùn)，提升教師對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)水平與能力，讓教師充分認(rèn)識(shí)到社會(huì)情感學(xué)習(xí)對(duì)兒童個(gè)體發(fā)展的重要意義。通過社會(huì)情感學(xué)習(xí)專項(xiàng)培訓(xùn)項(xiàng)目，為教師提供個(gè)性化的幫助和指導(dǎo)，使其具備更強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)，在面對(duì)不同家庭類型的兒童時(shí)，能夠結(jié)合兒童的具體情況展開一系列有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)，培養(yǎng)具有健康人格和心理、能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。