汪存友 侯小娜

（山西師范大學 教育技術(shù)與傳媒學院，山西臨汾 041000）

基于自我決定理論的MOOC平臺認知工具研究*

汪存友 侯小娜

（山西師范大學 教育技術(shù)與傳媒學院，山西臨汾 041000）

隨著MOOC在全球快速規(guī)?；l(fā)展，MOOC輟學率高這一問題日益突出，MOOC學習者的學習動機逐漸引起了國內(nèi)外學者的關注。認知工具是遠程學習者訪問MOOC的重要媒介，基于此，文章以自我決定理論為指導，試圖從學習動機的視角，探討MOOC平臺認知工具的需求、設計及應用：首先，結(jié)合MOOC學習需求，簡單介紹了自我決定理論的基本框架，重點介紹了基本需求理論；其次，從自主需求、能力需求和歸屬感需求三個方面，分析并設計出10余種MOOC平臺的認知工具；最后，探討了MOOC平臺認知工具應用的基本策略。

自我決定理論；MOOC；學習動機；認知工具

一 問題的提出

2012年，由MIT、斯坦福大學以及哈佛大學推動的大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC）在全球范圍內(nèi)得到了大規(guī)模的發(fā)展，我國的各大高校也紛紛掀起了MOOC風潮。2014年7月，MOOC學院與POWER教育、Coursera聯(lián)合發(fā)起“MOOC學習者大調(diào)查”,在“學習經(jīng)歷”一欄中顯示：有50％的學習者沒有完整地上完一門課程[1]。哈佛大學的HarvardX研究委員會和MIT大學的數(shù)字化學習辦公室合作開展的基于17門在線課程的研究報告顯示：該課程共有841687人注冊，最后拿到證書的注冊者僅占總?cè)藬?shù)的5.1％，學習了一半以上課程的人數(shù)占4.3％，學習了不到一半內(nèi)容的注冊者占55.8％，沒有參加任何在線學習的注冊者占34.8％[2]。

課程的完成率低是MOOC面臨的一個難題。導致課程完成率低的因素有很多，如學習者缺乏相應的知識能力、學習時間、學習動機等。有研究表示，學習者參與MOOC學習的程度及其對待課程的態(tài)度，除了與課程本身的質(zhì)量高低有關，也與學習者的學習動機和能力相關，缺乏自制力和意志力是輟學的主要原因[3][4]。惠兆陽等[5]分析了影響網(wǎng)絡學習的4個關鍵障礙，其中就包括學習動機。余勝泉等[6]在解決當前MOOC課程所面臨的高輟學率和學習支持服務工作繁重這兩大核心難題時，也提出了學習動機維持技術(shù)?？梢?，學習動機在提高MOOC完成率的過程中占有重要地位。

自我決定理論（Self-determination Theory，SDT）以其獨特的動機視角，從自主性、能力以及歸屬感三個方面關注動機的激發(fā)，近年來引起了部分學者的關注。例如，衷克定等[7]根據(jù)自我決定理論，探討了如何通過改善遠程教育中教師的指導行為，來滿足學習者的自主性、能力和歸屬感需求，進而提高學習者的遠程學習動機。Chen等[8]根據(jù)自我決定理論，測量并分析了網(wǎng)絡學習中的上下文內(nèi)容支持（Context Support）、需求滿足（Need Satisfaction）、學習動機與學習結(jié)果之間的關系。那么，針對MOOC學習者輟學率高這一問題，能否借鑒自我決定理論，設計出多種MOOC平臺認知工具以支持學習者的學習過程以及認知過程，進而滿足MOOC學習過程中的三個基本需求、促進學習動機的不斷內(nèi)化，并最終改善MOOC的完成率呢？

二 自我決定理論

1 自我決定理論概述

自我決定理論由美國心理學家Deci等[9]提出,它的核心是關注人的行為在多大程度上由自己決定，并根據(jù)自我決定的程度將人類行為的動機進行分類。自我決定理論假設人是一種積極的生物，人天生就具有不斷追求自身發(fā)展、應對挑戰(zhàn)以及自我實現(xiàn)的潛質(zhì)；個體的潛質(zhì)不會自主地表現(xiàn)出來，需要來自社會環(huán)境的支持并被其激發(fā)；若社會環(huán)境滿足了自我潛質(zhì)發(fā)展的基本需求，則會促進個體的發(fā)展，否則就會抑制個體的發(fā)展。自我決定理論包含四個子理論：因果定向理論、認知評價理論、有機整合理論和基本需求理論。其中，因果定向理論從微觀上描述個體的先天差異以及這些差異對個體選擇和適應環(huán)境的影響，而認知評價理論從宏觀上闡述社會環(huán)境對內(nèi)部動機的影響。由于本研究主要關注動機的一般分類及其內(nèi)化，既不考慮個體差異，也不考慮社會環(huán)境，故對此兩個子理論不予詳述。

有機整合理論認為，人的動機可視為從無到有的連續(xù)譜，根據(jù)動機的強度可分為三類：無動機、外部動機、內(nèi)部動機。其中，無動機意味著個體完全處于非自我決定狀態(tài)，被迫執(zhí)行某一行為；外部動機意味著個體處于半自我決定狀態(tài)，是受到外部利益趨勢而執(zhí)行某一行為，一旦外部利益消失，行為執(zhí)行的動力就會減弱或消失；內(nèi)部動機則意味著個體處于自我決定狀態(tài)，個體自發(fā)并能輕易維持某一行為的動力。相比外部動機，內(nèi)部動機是一種比較穩(wěn)定的動機，不會隨外部因素的改變而改變。張劍等[10]在研究內(nèi)部動機和外部動機的關系中指出，強烈的內(nèi)部動機會使人對工作聚精會神并且全力以赴；外部動機則使人的注意力落在外部目標上，使個體對任務本身的注意力和卷入度降低。由此可見，如何將外部動機內(nèi)化為內(nèi)部動機，是自我決定理論的核心主題。有機整合理論認為，外部動機的內(nèi)化，主要依賴于人的基本需求的滿足程度。因此，本研究將著重介紹自我決定理論中的基本需求理論。

2 基本需求理論

自我決定理論認為，人的動機的程度與人的基本需求的滿足有很大關系。Deci等認為人有三種基本需求：自主性的需要、能力的需要以及歸屬感的需要。其中，自主性的需要指的是在充分了解環(huán)境以及自我的基礎上，個體能夠選擇如何做某件事情——這種選擇在很大程度上與個人的目標以及興趣相聯(lián)系，并能夠提高個人活動的內(nèi)部動機。在MOOC學習中，學習者能夠自主選擇自己的學習內(nèi)容、實現(xiàn)學習的自我調(diào)控等，這些都是自主性的體現(xiàn)。能力的需要其實等同于自我效能感，指的是個體能夠勝任某項活動。但活動不能太過簡單，應與個體的水平相當或恰到好處，從而能夠把個人的能力全部發(fā)揮出來。在MOOC學習中，能力的需求主要表現(xiàn)在學習的強度應該與學習者自身的能力相當。歸屬感的需要指的是個體在做事情時能夠得到親人、老師或伙伴的支持、理解以及幫助，能夠使自我體驗到一種歸屬感。在MOOC學習中，學習者能夠及時地與教師、同伴進行互動、交流，這些都是歸屬感的體現(xiàn)。大量的實驗研究表明，三種基本需求的滿足與人的動機呈現(xiàn)正相關，如果外部環(huán)境能夠使人的三種基本需求得到滿足，個體的內(nèi)部動機就會增強。

三 基于SDT的MOOC認知工具設計

本節(jié)將以基本需求理論為框架，結(jié)合MOOC學習中存在的實際問題，依次從自主性需求、能力需求、歸屬感需求三個方面進行MOOC學習的需求分析，據(jù)此探討MOOC平臺的認知工具設計，并提出了10余種認知工具。對于在國內(nèi)外MOOC平臺中已經(jīng)有了實際應用的部分工具如課程論壇，本文會對其進行必要的改進。

1 面向自主性的認知工具設計

樊文強[11]指出，MOOC學習者輟學率高，是因為學習者在學習的過程中容易淹沒在海量信息和復雜網(wǎng)絡之中，難以實現(xiàn)學習的自我調(diào)控，容易陷入淺層次的學習。劉安[12]在研究中文MOOC學習者遇到的問題中指出，在MOOC學習中視頻以網(wǎng)頁的形式打開，沒有提供相關的筆記工具或者插件，學習者要在筆記與網(wǎng)頁間頻繁切換，就降低了學習者的學習體驗。在目前大部分的MOOC平臺中，也鮮有面向?qū)W習者自主學習的資源推送功能以及學習痕跡記錄功能。這些不足，使得學習者不能很好地進行自主學習。自我決定理論指出，自主性的滿足有助于個體的學習動機內(nèi)化。就MOOC平臺認知工具的設計來講，應該支持學習者進行視頻學習時，能夠自主地選擇、控制自己的學習目標和路徑，增強其學習的自主性，從而促進學習動機的內(nèi)化。據(jù)此，本研究設計了“知識地圖”、“同步寫字板”、“關聯(lián)資源”和“學習痕跡”等認知工具，具體如表1所示。

表1 面向自主性的MOOC認知工具設計

表2 面向能力的MOOC認知工具設計

2 面向能力的認知工具設計

余勝泉等[13]強調(diào)：在MOOC學習過程中，學習任務的強度、組合與合理性應該得到關注。根據(jù)心理學的原則，如果學習的強度不夠，就不會對學習者構(gòu)成挑戰(zhàn)，導致學習者的學習體驗缺失；如果強度過大，學習者就會出現(xiàn)挫敗感。注冊MOOC雖然無任何門檻，但它對學習者的信息技術(shù)能力是有要求的，這就對那些信息技術(shù)能力薄弱的學習者提出了一定的挑戰(zhàn)。在自我決定理論中，能力相當于自我效能感。為此，MOOC平臺首先要為學習者使用各種認知工具提供必要的指導；其次，在學習的前后，要對學習者的能力進行測量，針對先驗知識不滿足目前學習要求的學習者，平臺應及時給出相應的補救措施，從而增強學習者學習的自信心，提高他們的勝任感，提高學習動機。據(jù)此，本研究設計了“使用幫助”、“學習前測”和“課后評價”等認知工具，具體如表2所示。

3 面向歸屬感的認知工具設計

樊文強[14]指出，MOOC學習者通常難以適應不太正式的協(xié)作交流，由于在線學習者之間互不相識而且在線學習成員具有不確定性，昨天交流的同伴在今天就有可能退出課程的學習，并且學習者有時提出的問題要過很久才能得到回復，這使得學習者在學習過程中缺乏歸屬感。高地[15]指出，由于參與MOOC的人數(shù)太多，導致論壇中問題回復的平均響應時間為22分鐘。黃如花等[16]指出，MOOC學習者在線交流過程中參與的人數(shù)少、整體的活躍度低。要解決這些問題，就要使學習者之間互相了解，增強歸屬感。就MOOC平臺的認知工具而言，就是讓學生在視頻學習的過程中，能夠得到老師、同學的支持，促進老師與同學的共同進步，從而增強學習者學習的參與度，促進學習者的動機不斷內(nèi)化。據(jù)此，本研究設計了“查找學友”、“課程論壇”、“自動劃分小組”和“資源評鑒”等認知工具，具體如表3所示。

表3 面向歸屬感的MOOC認知工具設計

四 MOOC學習認知工具的應用策略

1 有目的地使用認知工具

在MOOC平臺中引入認知工具，目的是為了滿足學習者的基本需求，提高學習者的學習興趣，促使學習者更好地完成課程。但是，如果學習者在學習過程中盲目地使用認知工具，這樣只會適得其反，浪費學習時間。因此，學習者在學習的過程中，應該根據(jù)自己的學習需求，有目的、有計劃地使用認知工具，使認知工具的使用與學習者的學習過程有機結(jié)合起來，促進學習者有效的學習。

2 適時、適度地使用認知工具

認知工具貫穿于MOOC學習的始終，MOOC學習者要根據(jù)自己的學習步驟，選擇合適的認知工具。比如，在學習者最初進行MOOC學習的時候，一定要先閱讀使用幫助，這樣才能更好地適應后面的學習。與此同時，學習者要適度地運用認知工具，不能造成應用工具的濫用。比如，有的學習者在使用課程論壇等工具進行交流的時候，會討論一些與課程無關的內(nèi)容，偏離主題，使得其他學習者的問題得不到及時的回復，此時就需對應用工具的運用范圍予以限制。總之，學習者要適時、適度地使用認知工具。

3多種認知工具組合使用

在MOOC學習過程中學習者應該靈活地使用各種認知工具，充分地認識到每一種認知工具的優(yōu)點和局限性，在學習過程中根據(jù)學習的需求把不同的認知工具組合使用，以達到最好的效果。比如，學習者在聽課的過程中可在同步寫字板上做筆記，在此過程中遇到不懂的問題也可向論壇或者課程小組的學習者請教，以達到對知識的深度理解；亦可以點擊旁邊的關聯(lián)資源，從不同的角度理解同一知識點。只有認識到這一點，認知工具才能更好地促進學習者的學習。

五 結(jié)語

MOOC的低完成率一直是困擾其前行的詬病。本研究從學習動機的視角，以自我決定理論為基礎，分析并設計了10余種面向MOOC平臺的認知工具，幫助學習者在學習過程中體驗到自主性、能力以及歸屬感的滿足，進而有助于學習者的外部動機不斷內(nèi)化，增強學習者學習的主動性和積極性，最終減少MOOC學習的輟學率。當然，本研究只是結(jié)合MOOC學習中實際存在的問題，從理論上進行了分析與設計。本研究所提出的10余種MOOC平臺認知工具是否能真正有效地解決MOOC輟學率高的問題，尚待更多的實證研究。另外，本研究只是從MOOC學習認知工具的角度，來探討如何提高學習者的學習動機，故后續(xù)的研究可以從MOOC學習的視頻制作、資料呈現(xiàn)等角度入手，以進一步探討MOOC學習動機的激發(fā)和維持。

[1]MOOC學院.2014年慕課學習者調(diào)查報告[OL].

[2]Ho A,Reich J,Nesterko S,et al.HarvardX and MITx:The first year of open online courses,fall 2012-Summer 2013[R].MIT:HarvardX Research Committee at Harvard University and the Office of Digital Learning,2014:1-33.

[3]姜藺,韓錫斌,程建鋼.MOOCs學習者特征及學習效果分析研究[J].中國電化教育,2013,(11):54-59.

[4]焦建利.給慕課學習者的10個建議[J].中國信息技術(shù)教育,2013,(12):22-23.

[5]惠兆陽,梁玉,李淑娟.學生進行網(wǎng)絡在線學習的障礙:因子分析研究[J].中國電化教育,2013,(3):49-55.

[6][13]余勝泉,萬海鵬.支持課程大規(guī)模開放的學習技術(shù)[J]中國電化教育,2014,(7):7-18.

[7]衷克定,趙海玲.基于自我決定理論的遠程教師指導行為[J]開放教育研究,2007,(6):63-66.

[8]Chen K,Jang S.Motivation in online learning:Testing a model of self-determination theory[J].Computers in Human Behavior,2010,(26):741-752.

[9]Ryan R,Deci E.Intrinsic motivations:Classic definitions and new directions.[J].Contemporary Educational Psychology,2000,(25):54-67.

[10]張劍,郭德俊.內(nèi)部動機與外部動機的關系[J]心理科學進展,2003,(5):545-550.

[11][14]樊文強.基于關聯(lián)主義的大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程（MOOC）及其學習支持[J].遠程教育雜志,2012,(3):31-36

[12]劉安.中國MOOC學習者要逾越的七大問題[J]中國教育網(wǎng)絡,2013,(9):28-29.

[15]高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審思[J]遠程教育雜志,2014,(2):39-47.

[16]黃如花,劉龍.MOOC在線交流存在的問題及對策[J]圖書與情報,2014,(6):18-22.

The Research of Cognitive Tools for MOOC Platform based on Self Determination Theory

WANG Cun-you HOU Xiao-na
（College of Education Technology and Communication,Shanxi Normal University,Linfen,Shanxi,China 041000）

With the rapid development of MOOC all over the world,MOOC learner’s motivation gradually aroused the concern of scholars at home and abroad,because the problem of high MOOC’s dropout rate became increasingly prominent.As cognitive tools being an important medium for distance learners to access MOOC,the self-determination theory (SDT) was applied to discuss the demand,design,and application of cognitive tools for MOOC platform from the perspectives of learning motivation.Firstly,the outline about SDT was introduced combining with MOOC's learning needs,and the basic needs theory (BNT) of SDT was also described.Secondly,ten kinds of cognitive tools for MOOC platform were analyzed and designed,corresponding to BNT’s three aspects of autonomous needs,competence needs and relatedness needs.Finally,strategies of applying MOOC cognitive tools were discussed.

self -determination theory; MOOC; learning motivation; cognitive tools

小西

G40-057

A 【論文編號】1009—8097（2016）02—0065—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.02.010

本文為山西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“高校教師視頻教學能力提升策略研究”（項目編號：GH-15020）的階段性研究成果。

汪存友，副教授，碩士，研究方向為教育信息化和教育技術(shù)測評研究，郵箱為c.y.water@163.com。

2015年6月22日