翟俊卿 毛瑋潔 梁文倩 張鴻瀾

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親子在參觀自然博物館過程中的對話研究*

翟俊卿1毛瑋潔1梁文倩1張鴻瀾2

（1．浙江大學教育學院，浙江杭州 310028；2．浙江省環(huán)境科學學會，浙江杭州 310007）

文章以浙江自然博物館的20個家庭團體（5~12歲兒童及其家長）為研究對象，通過分析其參觀過程中的對話內容及方式，探討親子在自然博物館中的參觀體驗與學習過程。研究發(fā)現(xiàn)：親子之間的對話圍繞著展品進行，包括對展品的說明、解釋、聯(lián)系、操作和情感；親子之間的對話形式多樣，包括“互動—對話”、“無互動—對話”、“互動—權威”和“無互動—權威”四種類型，但以“互動—對話”為主。

非正式學習；自然博物館；親子互動；話語分析

自然博物館不僅是通過收藏、制作和陳列天文、地質、植物、動物、古生物及人類等方面具有歷史意義的標本，供科學研究和文化教育的機構；也是供人們休閑、娛樂、科普學習的重要場所。越來越多的學者開始關注家庭團體在自然博物館中的參觀體驗，但大部分研究僅局限在對參觀行為的簡單描述上[1]，缺少對家庭成員之間對話的深入分析[2]。而國外研究表明，分析家庭團體在參觀過程中的對話，有助于了解人們在非正式情境中建構知識的過程[3]。因此，本研究以參觀浙江省自然博物館的家庭團體（由父母一方或雙方與一名兒童組成的參觀團體）為對象，重點考察其對話的內容與方式，深入探討其參觀的體驗及學習過程。

一 對話與場館中的學習

1 對話在學習過程中的重要性

對話是人類利用語言進行溝通的基本形式，也是實現(xiàn)相互理解與意義建構的基本途徑。美國學者艾什（Ash）、威爾斯（Wells）[4]指出，與成年人進行對話對兒童的智力發(fā)展起著至關重要的作用，在對話中學習不僅體現(xiàn)在正式情境中的課堂教學，更體現(xiàn)在非正式情境中的學習。伍新春等[5]認為，參觀博物館不僅僅是個人行為，更是一種社會活動，參觀者需要與參觀的同伴、其他參觀者以及場館工作人員進行接觸。根據(jù)社會建構主義理論，社會成員之間的相互磋商有助于個體對自身經驗進行檢驗和反思。在參觀過程中，參觀者與講解員、同伴甚至陌生人進行交流，能夠滿足個體的社會交流需要，也能夠加深參觀者對展品的理解，實現(xiàn)知識共享。

2 家庭團體在場館中的對話研究

我國對場館學習的研究剛剛起步，只有少量研究關注參觀群體的互動行為，而這些研究往往局限在對觀察和問卷數(shù)據(jù)的量化分析，缺少對參觀者的認知與情感發(fā)展的深入剖析。如伍新春等[6]以問卷測評的形式考察科技館中親子互動的類別及對學習效果的影響，發(fā)現(xiàn)參觀過程中親子互動類型以合作商討型居多，而且這種互動類型最有助于發(fā)揮兒童的場館學習效果；在另一項研究中，青紫馨等[7]采用話語分析的方法，對初中生在參觀科技館過程中的對話特點進行了研究，發(fā)現(xiàn)學生之間的學習話語發(fā)生比例較低，主要集中在對展品的描述、聯(lián)系個人經驗、解釋、情感表達和行為指導等方面。相比之下，國外學者對家庭團體在場館中的對話研究較為深入。研究發(fā)現(xiàn)，場館參觀過程中親子之間的對話對發(fā)展兒童的科學推理及提出基于證據(jù)的科學解釋的能力發(fā)揮著至關重要的作用[8]，是親子之間在日常情境中共同建構科學思維的重要途徑。研究還發(fā)現(xiàn)，參觀過程中家長的解釋型話語能促進孩子形成科學思維，使之加深對科學理論的理解，增強解決科學問題的技能[9]。此外，參觀過程中的對話可以觸發(fā)情緒反應，激發(fā)孩子將自身知識和經驗與展品相聯(lián)系，利于增強對展品的記憶、理解和遷移[10]。

綜上所述，語言既是思考與認知的工具，也是個體間互動的主要方式。研究場館中家庭團體的對話有助于了解他們在非正式情境中的學習過程，尤其是兒童的知識建構過程。父母作為兒童的養(yǎng)育者，是促進兒童初期社會化最重要的角色。因此，研究場館中家庭團體的親子對話顯得尤為重要。

二 研究方法

1 樣本選取與數(shù)據(jù)收集

本研究采用隨機抽樣的方式在浙江自然博物館選擇來訪的20個家庭團體（由5~12歲兒童及其父母一方或雙方組成的參觀團體）為研究對象，如表1所示。其中，兒童為男孩的家庭團體有11個，兒童為女孩的有9個；兒童年齡為5~6歲的家庭團體有9個，7~9歲的有8個，10~12歲的有3個；由母親單獨帶領的家庭團體有10個，由父親單獨帶領的有7個，由父母共同帶領的有3個；第一次到該館參觀的家庭團體有6個，其余的曾多次到館參觀。本研究對他們進行了全程跟蹤并記錄所觀察到的互動行為，參觀結束后還對他們進行了簡短采訪。

表1 家庭團體的類型及兒童的年齡段

注：括號內數(shù)字表示首次到館參觀的家庭團體數(shù)量

2 數(shù)據(jù)分析

本研究整理全部錄音數(shù)據(jù)后，使用QSR Nvivo 10.0軟件進行處理和分析。同時采用美國學者艾倫（Allen）[11]的分析框架，將親子對話分為感知、概念、聯(lián)系、策略和情感，如表2所示。

為深入分析親子之間對話的方式，本研究引入英國學者斯科特（Scott）等[12]在科學課堂中分析師生互動方式的模型。這個模型從“有互動—無互動”和“權威—對話”兩個維度對語段進行了分類。其中，在“權威型”的語段中，教師傾向于強制學生集中注意于一種含義或目的，只是依照書本上的觀點來教學生；而在“對話型”的語段中，教師會對學生的想法予以包容與理解，允許學生針對某一科學問題通過共同合作學習來提出新的想法。運用這個模型來分析自然博物館參觀過程中的親子對話，可分為：

（1）“互動—對話”型：家長與孩子能夠思考一系列問題，如果互相激勵程度很高，家長與孩子會在探究過程中提出真實的問題并從問題的多種角度來嘗試解決。

（2）“無互動—對話”型：家長會總結不同的觀點，根據(jù)互動程度或簡單列舉或探究異同。

（3）“互動—權威”型：家長會專注于某一具體問題，引導孩子回答常規(guī)問題，鞏固觀點。

（4）“無互動—權威”型：家長直接提出具體的觀點。將對話類型與孩子的科學學習效果相關聯(lián)，可能對家長在指導孩子學習的實踐過程中有所幫助。

表2 自然博物館中親子之間對話內容的分析框架

三 研究結果

1 親子在參觀過程中的對話內容

在參觀自然博物館的過程中，親子之間與展品有關的學習對話發(fā)生比例較高，占全部學習對話的84%；親子之間的學習對話內容主要是對展品的感性認知和概念解釋，這兩類對話內容分別占48%和22%；而對展品的情感表達和聯(lián)系實際所占的比例相對較低。值得注意的是，親子之間關于操作展品策略方面的對話內容最少（占4%），這可能與館內大部分展品以陳列形式展出、操作型展品數(shù)量較少有關。

本研究將家庭團體的組成類型進行了分類分析，發(fā)現(xiàn)由單方家長（父親或母親）帶領和由雙方家長（父母一起）帶領的團體在對話內容上有一定的差異——單方家長帶領的家庭團體在對展品的概念解釋和將展品與生活相聯(lián)系等方面有著更廣泛的交流，而雙方家長帶領的家庭團體在對展品的感知、操作策略和情感表達等方面的交流更為豐富，如圖1所示。20個家庭團體到館參觀時各類學習對話的比例如圖2所示，其中對展品的“命名”是各類對話中比例最高的，占全部學習對話的近20%；而“特征”、“預測”和“聯(lián)系展品”等對話內容出現(xiàn)的比例最低，均低于全部學習對話的1%。

圖1 參觀中不同家庭團體類型的對話內容

圖2 參觀中親子之間對話的具體內容

2 親子在參觀過程中的對話方式

雖然參觀過程中家長和孩子對彼此的提問有所忽略，缺少充分詳實的回答，但是這些家庭團體成員之間的交流仍以“互動—對話”型為主，約占全部學習對話的64%；“互動—權威”型的比例也較高，約占25%。參觀中親子之間的對話方式如圖3所示，可說明每個家庭團體親子之間的對話方式具有多元化的特點；雖然4號和14號家庭團體親子之間的對話方式僅有兩種，但也都體現(xiàn)了親子之間溝通的交互性，即家長與孩子之間分享信息，通過提問、討論等形式來解釋展品所體現(xiàn)的科學概念和現(xiàn)象。

圖3 家庭團體參觀中親子之間的對話方式

（1）“互動—對話”型

自然博物館作為重要的非正式學習情境，為來訪家庭團體創(chuàng)造了豐富的互動交流機會。由于大部分參觀者對館內展品所涉及的信息和相關知識較為陌生，因此會相互交流對展品的認識與理解，進而實現(xiàn)共同學習。以下是7號家庭母親與孩子的對話：

兒子：哇哦！媽，你看，盾形火山。媽媽，你看。

媽媽：這是盾狀的火山，是這樣爆發(fā)的。

兒子：對，主要是有那種巖漿。

媽媽：而這種復合型的火山是這樣的。

兒子：嗯，直接噴上去了。

媽媽：像蘑菇一樣的，蘑菇云。

兒子：然后呢？等一下，準確來說，這個范圍最小，這個中等，這個最大。

媽媽：我知道。你看，這個嘛，是地表層。

在上面的片斷中，母子就火山的形狀及噴發(fā)范圍展開了討論，并闡述了各自的認識，對對方的觀點持開放和接受的態(tài)度，沒有刻意去糾正，雙方都非常積極地投入其中。經歷這樣一種過程，能夠促進雙方的交流和對火山概念的理解。

（2）“互動—權威”型

兒子：這里的動物為什么——喂，爸爸！

爸爸：嗯？這里的魚一爬上陸地就變成什么啦？以前是游泳的兩個鰭，爬上陸地就變成手了、變成前爪了，對不對？

兒子：嗯。

爸爸：后面的那兩個鰭變成了腿，這時候它既能在水里生活，也又能在陸地上生活，是兩棲動物。

兒子：這個還會活？

爸爸：它現(xiàn)在活不了了。

兒子：那什么時候會活？

爸爸：再也活不了啦。

兒子：為什么？

爸爸：它已經死掉了，就不會活了呀。

兒子：在動畫片《熊出沒》里面，光頭強死了還會活。

爸爸：那是動畫片，是演著玩的。你看，這個動物可愛吧？腦袋怎么是三角形的呀？

兒子：那《熊出沒》里面……那個是真的人！

爸爸：哦。

以上片斷是15號家庭團體父子在參觀“生命登陸”展廳時的對話。父親最初只從自己的思路出發(fā)，給孩子講解有關兩棲動物登陸的知識，當孩子問到水生動物登陸之后是否能存活的時候，他無法解釋清楚，只能敷衍過去。之后，父親將話題轉向另一種動物，但兒子仍然糾結于這一問題。雖然父子之間存在大量互動，但由于父親控制著整段對話的發(fā)展和走向，而且不認同孩子的觀點，因此沒有引導孩子進一步反思。在這種類型的交流方式下，雖然可以順暢地講解知識，但對平等的探討、孩子的反思會產生抑制作用。

（3）“無互動—權威”型

媽媽：快，感受下磁場。哎，那天你不是拿兩個磁鐵在那玩？你不用管它這個線，你拿著磁鐵在那玩的時候出現(xiàn)什么問題了？兩個磁鐵相互排斥，對不對？就是吸不到一起了，就跟磁場有關系。你不要攪一攪嗎？過來感受下磁場。

兒子：唔（有點不太愿意的樣子）。

媽媽：磁場它也像一股力量，有時會相吸引，有時會相排斥。哇，我們看一下，這是媽媽喜歡看的《來自星星的你》的從其它星星來的石頭，摸一下，可不能吃哦。

在8號家庭母子的對話中，母親給孩子講解知識，試圖讓孩子親自體驗、理解磁場的概念，但孩子表現(xiàn)出了不太愿意的樣子，對母親說的話沒有做出積極的回應，因此母親無從知曉孩子是否在傾聽或者是否跟上了母親的思路，最后只得把注意力轉向隕石。而轉向隕石的選擇也是母親做出的，并未考慮孩子的喜好。

（4）“無互動—對話”型

這種方式一般在孩子年齡較大、有一定知識基礎的家庭團體中出現(xiàn)。出現(xiàn)這種交流方式時，往往是由孩子主導整個對話過程，父母則承擔傾聽者的角色，任由孩子單獨思考。在2號家庭的對話單元中，這種方式占據(jù)了將近一半的比例。

兒子：沒這么小的，史前的蜻蜓有的長一米多，沒這么小。

兒子：沒用的。哦，懂了，不是這樣的，是這樣子的。

此外，當家長與孩子關注不同的展品、思考各自的問題時，親子對話也多為“無互動—對話”的方式。如16號家庭下面的對話：

媽媽：哦？它嘴巴會動的。哦，那個嘴巴也會動。哎，那個身體也會動，搖搖搖搖的。

兒子：媽，這里來，骨架。

媽媽：對，這才是真的恐龍化石。

綜上所述，沒有一組家庭的交流方式是單一的，往往是由不同方式綜合構成了家庭團體的全部對話，不同交流方式各有其適用情境?！盎印獙υ挕毙褪禽^為提倡的，但往往沒有家庭能夠做到完全采用這種方式。

四 討論與總結

參觀博物館是一個學習的過程，參觀中的親子對話過程就是一個知識建構的過程——孩子通過語言這一中介，先在外部活動中建構對知識的理解，再慢慢內化為自己的心理結構；同時，博物館內有著豐富的實物展品與說明信息，家長通過比較生活化的語言，會有意識地促使孩子對展品進行學習和記憶。此外，家庭團體的交流方式各異且綜合，四種對話類型不會單獨存在，但本質上以“互動—對話”型為主。

前人的研究將每組家庭的互動類型都確定為一種風格，而本研究認為即使在同一組家庭中，交流方式也是多樣化的；每種交流方式各有特點，產生的作用也大相徑庭。青紫馨等[13]指出，由父親單獨帶領和由父母共同帶領的親子互動類型是以指導控制為主，單獨思考型大多出現(xiàn)在由母親單獨帶領的參觀團體中。但本研究發(fā)現(xiàn)，由家長性別導致的對話方式差異并不明顯，更多的還是受家長、孩子性格特征的影響，這可能與本研究的樣本數(shù)量有限、樣本分布不夠均衡有關。

根據(jù)自然博物館中展品對家庭團體參觀體驗的影響，本研究提出了以下建議：（1）有必要設計針對低齡兒童的展品說明，且可以采用非言語表征的形式如圖畫、音樂等；（2）應將展品標簽上的生僻字用拼音標注出來，以提供更好的參觀體驗；（3）應增設操作、體驗性強的設施，以使參觀過程充滿樂趣。

[1]Dierking L D, Falk J H. Family behaviour and learning in informal science settings: A review of the research[J]. Science Education, 1994,(1):57-72.

[2][3]Zimmerman H T, Reeve S, Bell P. Family sense-making practices in science centre conversations[J]. Science Education, 2010,(3):478-505.

[4]Ash D, Wells G. Dialogic inquiry in classroom and museum: Actions, tools and talk[A]. Bekerman Z, Burbules N C, Keller D S. Learning in places: The informal education reader[C]. New York: Peter Lang, 2006:35-54.

[5][6]伍新春,李長麗,曾箏,等.科技場館中的親子互動類型及其對學習效果的影響[J].教育研究與實驗,2012,(6):88-92.

[7][13]青紫馨,伍新春.學生在科技館中的對話特點及先前知識的影響作用[J].科普研究,2013,(2):49-53.

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[10][11]Allen S. Looking for learning in visitor talk: A methodological exploration[A]. Leinhardt G, Crowley K, Knutson K. Learning conversations in museums[C]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002:259-303.

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編輯：小米

Investigating Family Groups’ Learning Talk in a Natural History Museum

ZHAI Jun-qing1MAO Wei-jie1LIANG Wen-qian1ZHANG Hong-lan2

This study investigated 20 family groups’ discourse during their visit to the Zhejiang Museum of Natural History. The contents and patterns of family groups’ talk were examined to identify their visiting experience and learning process. The results of this study show that: family members exchanged ideas about the exhibits and the contents of their talk were perceptual, conceptual, connecting, strategic and affective in nature; the pattern of parent-child talk was various, including interactive-dialogic, noninteractive-dialogic, interactive-authoritative and noninteractive-authoritative, but for most of time their discourse was interactive-dialogic pattern.

informal learning; natural history museum; parent-child interaction; discourse analysis

G40-057

A

1009—8097（2015）11—0005—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.11.001

本文受浙江省教育廳科研項目“非正式科學教育館中的學習：來訪家庭團體的話語分析”（項目編號：Y201430453）資助。

翟俊卿，講師，博士，研究方向為非正式情境中科學學習、探究式科學教學、科學傳播與公眾參與，郵箱為jqzhai@zju.edu.cn。

2015年9月2日