關(guān)鍵詞 科舉制，思維定勢，梳理，歷史階段性

中圖分類號 G63 文獻標(biāo)識碼B 文章編號 0457-6241（2014）23-0032-03

在平時教學(xué)中，由于時間所限，教師往往會很籠統(tǒng)地闡釋歷史概念和史實，教學(xué)目標(biāo)的實施會打折扣，學(xué)生也會因此而產(chǎn)生模糊的認(rèn)知，甚至以偏概全地形成錯誤的思維定勢。

例如分析科舉制：通常情況下，教師大都首先讓學(xué)生了解其形成時間和選官依據(jù)，然后側(cè)重對比察舉制、九品中正制，找出它們之間的不同，分析科舉制的特點和作用。就科舉制的形成發(fā)展過程，教師只會突出其開創(chuàng)于隋（煬帝），初步發(fā)展于唐，以教材的表述：“這一制度為歷朝沿用，影響深遠”①來總結(jié)。在以后的教學(xué)中再涉及這一知識，大都從八股取士制度消極影響的角度來分析。在課后交流中，我們發(fā)現(xiàn)，教師對科舉制發(fā)展過程的簡略分析，使學(xué)生形成“科舉制從未中斷過”的印象。事實上，科舉制度是被歷朝延用，但元代曾經(jīng)廢除過一段時間。②而且這一階段的廢除與元朝歷史階段特征密切相關(guān)，分析這一段中斷的歷史有利于學(xué)生更透徹地了解元朝社會特征。

像這樣籠統(tǒng)闡釋的歷史教學(xué)在中學(xué)歷史教學(xué)中是大量存在的，其重要原因之一是教師對一些歷史概念含糊不清，將其頭腦中一些原有的思維定勢遷移到教學(xué)中。

例如，我們通常強調(diào)郡縣制形成于秦朝，而忽視了春秋戰(zhàn)國時一些諸侯國已在新擴張的領(lǐng)土上建立郡縣；我們通常突出明朝出現(xiàn)了著名的商幫，而忽視商人群體早在明朝之前就已出現(xiàn)；我們談革命斗爭，總是提醒學(xué)生從政治、經(jīng)濟、思想等多角度分析革命爆發(fā)的必然性，而歷史的發(fā)生、發(fā)展原因是錯綜復(fù)雜的，歷史的進程并不總是按規(guī)律去發(fā)展，許多偶然因素也會對歷史產(chǎn)生重大影響。有人就懷疑辛亥革命的發(fā)生有偶然性：如果熊秉坤沒有打響第一槍，武昌起義可能就被扼殺在搖籃里了，至少不會馬上爆發(fā)，革命的歷史就要改寫，可能就沒有辛亥年的革命了?！烁拍钪械亩▌?，還有歷史思維中的定勢。例如，有教師通過分析馬克思主義對巴黎公社運動爆發(fā)的直接影響，揭示巴黎公社革命爆發(fā)的必然性，他們看不到普法戰(zhàn)爭中法國戰(zhàn)敗這一歷史背景，也就不能客觀分析巴黎人民1871年3月革命是特殊情況下的偶發(fā)事件。顯然，教材中表述產(chǎn)生了重要的作用：《共產(chǎn)黨宣言》的問世，標(biāo)志著馬克思主義的誕生，從此，無產(chǎn)階級的斗爭就有了科學(xué)理論的指導(dǎo)。教師依據(jù)教材就形成“馬克思主義誕生后直接推動社會主義運動發(fā)展”的思維定勢，也就錯誤地得出：1871年3月18日，在馬克思主義的指導(dǎo)下巴黎革命必然會爆發(fā)。

一些教師把握了歷史發(fā)展的整體性和特殊性之間的關(guān)系，卻把揭示歷史規(guī)律和分析歷史事件發(fā)生、發(fā)展必然性混為一談。錯誤的思維定勢形成錯誤的邏輯推理，僵化的思維模式必然影響教學(xué)思路的清晰性和分析的透徹性。

如何破除師生思維中對于歷史概念的理解的思維定勢呢？筆者認(rèn)為，從梳理相關(guān)的歷史線索出發(fā)，分析歷史發(fā)展過程的特殊性，揭示歷史發(fā)生和發(fā)展的變化性，可以促進學(xué)生對一些重要概念內(nèi)涵、外延的全面掌握，培養(yǎng)學(xué)生審慎的學(xué)習(xí)態(tài)度。以科舉制中斷的歷史教學(xué)為例，筆者曾從以下三個方面進行課堂和課后知識處理：

（一）課堂知識闡釋時，從通史角度，幫助學(xué)生理清科舉制的發(fā)展過程。

首先以課件展示朝代更替表，加深通史的意識。然后，簡要對應(yīng)展示科舉制經(jīng)歷主要朝代史實。公元587年，隋文帝楊堅廢除世族壟斷的“九品中正制”，設(shè)志行修謹(jǐn)、清平干濟兩科。煬帝楊廣時始置進士科?？婆e制從隋朝大業(yè)元年（605年）開始實行，唐代于進士科外，復(fù)置秀才、明法、明書、明算諸科，又有一史、三史、開元禮、童子、道舉等科。至武則天時她本人親行殿試，并增設(shè)武舉。由皇帝特詔舉行者，稱為制科。到清朝光緒三十一年（1905年）舉行最后一科進士考試為止，經(jīng)歷了一千三百多年。

（二）課堂討論中，依據(jù)論從史出的原則，以“元朝是否延續(xù)了科舉制？”為主題，做一個“知識銜接”。以史料構(gòu)建新教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生的求證意識。

例如展示《元史》部分材料：忽必烈1271年正式建立元朝之時，在漢人宰相史天澤、翰林學(xué)士承旨王鶚等漢族官僚的推動下，以“戊戌選試”為先例，曾試圖恢復(fù)科舉。甚至后來漢族官僚許衡，都具體制訂了“罷詩賦，重經(jīng)學(xué)”的學(xué)?？婆e條制，但最終也未能實現(xiàn)。1276年攻占臨安，南宋覆亡。1279年經(jīng)崖山海戰(zhàn)后消滅南宋殘余勢力，統(tǒng)一全國的元朝，許多制度都沿襲自宋朝，但科舉制度卻遲遲沒有恢復(fù)，事實上被廢止了。蒙古人不著意開科取士，至延■二年（1315年），元仁宗下令恢復(fù)科舉制度，將儒家學(xué)說中的程朱理學(xué)定為考試的主要內(nèi)容。從此程朱理學(xué)成為元朝（以及其后的朝代）的官方思想。①以此段材料直接證明元代科舉制曾經(jīng)中止過一段時間。

或者展示《宋元戲曲考》部分補充性史料，間接地證明元代曾廢除過科舉制：“蓋自唐宋以來，士之競于科目者，已非一朝一夕之事，一旦廢之，彼其才力無所用，而于一詞曲發(fā)之?！m雜劇之新體出，遂多從事與此……充其才力，而元劇之作，遂為千古獨絕之文字。”②這段文字從一個側(cè)面表述了元代因廢除科舉制，使讀書人覺得自己所學(xué)的四書五經(jīng)沒有用武之地，于是把自己的才華用在其他方面，如創(chuàng)作詞曲，雜劇，等等，它間接促進戲曲文學(xué)的繁榮。

（三）課后在校園網(wǎng)的“歷史園地”，通過博客的方式，以“元初為什么廢除科舉制？”為主題展開“史學(xué)爭鳴”，分析元朝歷史的階段性特征。

我校參與此話題討論的學(xué)生人數(shù)達三百多人，參與討論達一千多次。其總結(jié)的原因主要有以下幾個方面：

原因之一，蒙古舊制的存在。元朝開國之初，已有選官制度，客觀上沒有迫切需要另辟取仕途徑。忽必烈建元之前，蒙古對中原統(tǒng)治已長達半個世紀(jì)。在這一時期，凡納土歸降者，均命其為當(dāng)?shù)亻L官，依照金朝的官制授予官職，其中包括一些漢人儒士和官吏、地主等，他們成為蒙古統(tǒng)治區(qū)的政權(quán)主宰者。這樣從中央到地方的秩序也得以維系。

原因之二，財政局限。中統(tǒng)、至元之際，國家多事，大量的軍費開支使元朝面臨著嚴(yán)重的財政短缺問題。這時的忽必烈對于儒學(xué)已失去原有的熱忱和興趣，他所急需的是增強軍力，保證軍政費用。

原因之三，蒙古貴族與漢貴族的矛盾。忽必烈重用阿合馬、桑哥等人，讓他們“理財助國”，遭到朝中許多儒臣的反對?？婆e取士是漢法中的重要組成部分，元朝全面實行此種辦法便意味著全面的漢化，意味著蒙古貴族特權(quán)的喪失。儒臣們反對阿合馬、桑哥等人理財，就進一步加深了蒙古統(tǒng)治者與儒臣之間的矛盾，因此，忽必烈對于遴選“真儒”的科舉制度十分冷淡。科舉停廢長達半個世紀(jì)，從另一角度來看，是忽必烈等蒙古貴族想借此打壓漢人勢力。

原因之四，科舉制本身弊端的暴露。在忽必烈疏遠儒臣、科舉制度滯泥不前的同時，理學(xué)家許衡等人由于忌惡宋、金科場遺風(fēng)，自己舉辦學(xué)校，以培養(yǎng)新的人才，對立即恢復(fù)科舉也不感興趣。社會對以章句注疏、聲律對偶之學(xué)取士的嚴(yán)厲批評，也加深了蒙古統(tǒng)治者對科舉制本身的不信任。

通過討論學(xué)生總結(jié)出：元初科舉制的中斷是元朝政治的產(chǎn)物，是蒙古貴族政治的需要。

總之，教學(xué)過程中做一些知識的縱向梳理、橫向聯(lián)系是必要的，它有助于打破長期的思維定勢，了解歷史發(fā)展的連續(xù)性、間斷性、復(fù)雜性。反之，對于一些認(rèn)知模糊的歷史概念，如果教師不去深究，如果我們的學(xué)生也只求一知半解，一些思維誤區(qū)必將形成定勢。所以，課前課后教師要做的事情很多。高中教師可以嘗試用通史知識彌補專題史的不足，以縱向歷史的時間點來梳理歷史線索，特別要關(guān)注歷史的復(fù)雜性，關(guān)注歷史發(fā)生、發(fā)展的階段性特征，在分析中加強歷史的橫向聯(lián)系，正確揭示歷史發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，使學(xué)生全面正確感知歷史、理解歷史、領(lǐng)悟歷史。

【作者簡介】顏子翔，男，1980年生，江蘇溧陽人，中學(xué)一級教師，江蘇溧陽中學(xué)歷史教師，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint