摘要：隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，遠程高等教育規(guī)模也逐漸擴大。但目前我國沒有統(tǒng)一的遠程高等教育教學服務質(zhì)量評價標準，極大阻礙了遠程高等教育的發(fā)展。通過對我國教學服務質(zhì)量的現(xiàn)狀和構(gòu)成要素進行研究，提出一個較全面的教學服務質(zhì)量標準體系，是提高我國遠程教育教學服務質(zhì)量水平的必由之路，同時也為遠程高等教育的質(zhì)量保證提供一些參考。

關(guān)鍵詞：遠程高等教育教學服務質(zhì)量標準體系

遠程高等教育——一種新型大學，不再大興土木，而是將大學建在了“云端”上，成為名副其實“沒有圍墻的大學”，其教育系統(tǒng)開放性、教育對象社會性、教育手段媒體性、教學形式多樣、教學資源共享性等特點， 有利于營造時時可學、處處能學、人人皆學、個個善學的學習氛圍，深受廣大學習者的喜愛。[1]人們形象地稱遠程高等教育是“終身學習的載體，是平民進步的階梯，是教育公平的砝碼，是學習者實現(xiàn)自我和增進動力的補給站”[2]。學生作為教育的消費者，付出了一定學費，就理應得到一定質(zhì)量標準的教育服務，社會和用人單位也希望得到一定質(zhì)量標準的合格畢業(yè)生。而作為新生事物的遠程高等教育在規(guī)模不斷迅猛發(fā)展的背后，質(zhì)量這條教育的“生命線”問題也日益凸顯出來，人們對本來就不大放心的遠程高等教育的質(zhì)量表現(xiàn)了十分的擔心。如何有效保證遠程高等教育教學服務質(zhì)量是遠程教育領(lǐng)域重大而又急迫的問題。

一、國內(nèi)外遠程高等教育質(zhì)量觀的概括

國外對遠程高等教育質(zhì)量觀的敘述很少，其探討主要集中在遠程高等教育質(zhì)量保證的文獻上?？傮w概括為以下觀點：1.質(zhì)量即產(chǎn)出，把質(zhì)量等同于學校畢業(yè)學生數(shù)量；2.質(zhì)量就是受過遠程高等教育的學生有能力和傳統(tǒng)大學學生競爭；3.質(zhì)量是依據(jù)學生要求，提供相應服務來達到目標，滿足學生需求。4.質(zhì)量的核心在于整個學習的過程，并對學生發(fā)展產(chǎn)生價值；5.質(zhì)量主張培養(yǎng)學生產(chǎn)生自我責任意識，成為獨立的學習者。

根據(jù)中央電大現(xiàn)代遠程教育研究所的研究動態(tài)，可知我國遠程高等教育在過去的30幾年中，逐漸形成了多樣化質(zhì)量觀、服務質(zhì)量觀和全面多元質(zhì)量觀三種主要的質(zhì)量觀。多樣化的質(zhì)量觀倡導舉辦辦學層次多、辦學范圍廣、辦學形式活的特色大學；服務質(zhì)量觀則注重向?qū)W習者提供滿足其學習需求的服務，包含整個服務過程和服務效果兩部分；全面多元的質(zhì)量觀是前面兩種質(zhì)量觀的綜合，目前我國遠程高等教育包括學歷教育與非學歷教育，68所遠程教育試點高校在培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、教學模式、教學評價等各方面不盡相同，所以衡量遠程高等教育的質(zhì)量的標準也應該是全面多元的。[3]

由上述概括可看出遠程高等教育質(zhì)量觀的兩種傾向。一是遠程高等教育有別于傳統(tǒng)高等教育質(zhì)量觀，應該獨樹一幟，建立完善、新型的質(zhì)量觀，樹立自己的標準體系。二是統(tǒng)一性質(zhì)量觀，主張遠程高等教育應與傳統(tǒng)教育實行統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準，避免另眼相看。根據(jù)搜狐網(wǎng)與《中國遠程教育（資訊版）》進行的聯(lián)合調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：認為遠程高等教育質(zhì)量應‘另’眼相看的票數(shù)為506，占32.99%；贊成遠程高等教育與傳統(tǒng)教育實行相同教育質(zhì)量標準的票數(shù)是1028，占67.01%。[4]由此可見，多數(shù)人認為遠程教育應該與傳統(tǒng)教育實行統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準。

二、遠程高等教育教學服務質(zhì)量標準的研究現(xiàn)狀及構(gòu)成要素

各國遠程高等教育進展情況不一，遠程質(zhì)量保證體系大都帶有自己的特色。如英國開放教育委員專門制定了一套遠程教育質(zhì)量認證指標來保證遠程教育提供者提供的教育服務達到一定的質(zhì)量標準，當中涉及咨詢指導、學習材料、學習中心、學習支持等四個方面的質(zhì)量認證，對不同層次的遠程教育服務加以質(zhì)量認證。此外，英國高等教育質(zhì)量保證委員會還提出《遠程學習質(zhì)量保證指南》，其中有些比傳統(tǒng)教育更加詳實、嚴格的要求，包括：系統(tǒng)設(shè)計、課程教學管理、驗收與檢查、學生發(fā)展與支持服務、學生的溝通與表現(xiàn)和學生評價六個部分。英國以院校內(nèi)部質(zhì)量保障為主，強調(diào)以內(nèi)部評價加強院校本身的質(zhì)量管理過程，提高管理水平。正因如此，英國開放大學的學科教學質(zhì)量在全英國100多所大學排名中躋身前十，成為遠程開放教育的一個典范。美國高等教育政策研究所發(fā)表的《在線教育質(zhì)量：遠程互聯(lián)網(wǎng)教育成功應用的標準》報告，把遠程教學質(zhì)量劃分為7個模塊，分別是課程開發(fā)標準、學校支持標準、教師培訓標準、學生服務標準、教學組織標準、教學過程標準和教學效果標準。韓國遠程教育質(zhì)量評價體系研究也取得了一定的進展，韓國國立開放大學的教育質(zhì)量保證模型非常具有代表性，其遠程教育質(zhì)量標準包括六個要素：人、教育目標、教材、畢業(yè)生數(shù)量、入學率和社會貢獻。此模型是一個投入、過程、產(chǎn)出系統(tǒng)機制，以教學和整個學習過程為中心制定質(zhì)量標準。從上述國家的遠程高等教育質(zhì)量標準可見看出其重點主要集中在課程和資源的開發(fā)、教學過程、學生支持服務等方面，也體現(xiàn)了國外對遠程高等教育教學服務質(zhì)量要素的組成部分。

我國在遠程教育試點剛出現(xiàn)時就把焦點聚集到了質(zhì)量保證問題上。部分遠程高等教育試點高校采用IS09000質(zhì)量管理標準進行質(zhì)量監(jiān)管，如北京大學醫(yī)學網(wǎng)絡教育學院于2003年率先引入ISO9000質(zhì)量管理體系，成為我國第一個通過認證的試點高校網(wǎng)絡教育學院。此后許多試點高校也通過引入IS09000認證的方法，自覺規(guī)范辦學行為，建立了內(nèi)部質(zhì)量保證體系。針對遠程教育質(zhì)量觀的認識我國遠程教育學術(shù)領(lǐng)域也積極開展了一系列有意義的討論。丁興富教授在《論網(wǎng)絡遠程教育質(zhì)量觀的創(chuàng)新——“遠程教育質(zhì)量保證及質(zhì)量評估與認證國際比較研究”成果（4）》積極倡導遠程教育建立與大眾教育和終身教育相一致的質(zhì)量觀，同時要創(chuàng)造出新的質(zhì)量觀和質(zhì)量保證體系。中國廣播電視大學經(jīng)過多年的探索，在教學上建立了“雙五”為核心的質(zhì)量保證體系，即“五統(tǒng)一”：統(tǒng)一教學計劃、統(tǒng)一課程標準、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一評分標準和“五要素”：教學資源、教學過程、學習支持服務、教學管理、教學條件。初步形成了遠程高等教育培養(yǎng)人才的基本模式；形成了天網(wǎng)、地網(wǎng)、人網(wǎng)“三網(wǎng)合一”、 “三級互動”的教學環(huán)境，為構(gòu)建終身教育體系和學習型社會搭建了服務平臺，初步建立了服務于普通高等院校的遠程教育公共服務體系。此外，我國為保證遠程高等教育的質(zhì)量，教育部先后出臺了一系列質(zhì)量控制政策，如教育部教育信息化技術(shù)標準委員會發(fā)布了《教育信息技術(shù)標準（CELTS-24）》中的《網(wǎng)絡教育服務質(zhì)量管理體系規(guī)范（征求意見稿）》，分別從可靠性、響應性、保障性、學習資源的有效性和關(guān)懷性五個維度來評價遠程學習服務質(zhì)量，從而構(gòu)建了網(wǎng)絡教育服務質(zhì)量的基本框架[5] 。

綜上所述，遠程教育高等教育質(zhì)量標準研究取得了一定成效，但現(xiàn)狀仍不容樂觀，遠程教育質(zhì)量觀的認識不一，未達成共識，缺乏統(tǒng)一的質(zhì)量標準，辦學水平良莠不齊。我國普通高等學校的質(zhì)量管理系統(tǒng)還沒有把遠程高等教育納入其中，尚未有國家層級的遠程教育質(zhì)量標準和專門的認證機構(gòu)。目前，在我國68所現(xiàn)代遠程高校中，電大系統(tǒng)的開放教育是以國家立項形式展開的，其余67所則是開展網(wǎng)絡教育。他們的辦學層次包括?？坪捅究疲诮虒W質(zhì)量標準上均有各自的規(guī)定，他們都按照本校的要求和辦學模式，各行其是，使得教學管理、教學支持服務水平和教學質(zhì)量參差不齊，缺少統(tǒng)一的質(zhì)量標準。甚至有不少高校過分追求經(jīng)濟利益，變相實施擴招手段，盲目擴大教學規(guī)模和學習中心點建設(shè)，致使遠程高等教育數(shù)量劇增，質(zhì)量下降。

三、遠程高等教育教學服務質(zhì)量標準的提出

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）明確指出：強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量是教育資源配置和學校工作重中之重，也是教育改革發(fā)展的核心任務。要盡快建立健全教育質(zhì)量保障體系。[6]教育部部長袁貴仁也指出：“我國要提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育，首先要提高教育的整體質(zhì)量，提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵是加強教育質(zhì)量保障體系建設(shè)?！奔訌娺h程高等教育質(zhì)量保證體系的重點在于對教學服務的整個過程的進行監(jiān)管，這是一個持續(xù)地、全面地維護和提高質(zhì)量的動態(tài)過程。

本文試圖站在從全局的角度，對遠程高等教育教學服務過程進行分析，從涉及到遠程教學服務質(zhì)量的各個因素入手，建立完整的質(zhì)量標準體系，避免“只見樹木，不見森林”的誤區(qū)。我們把遠程高等教育教學服務質(zhì)量標準分為教學服務過程、教學效果、教學評價三方面，從而初步提出了遠程高等教育教學服務質(zhì)量標準的基本框架，如圖所示：

服務過程質(zhì)量標準分為學習環(huán)境、學習資源、學習支持服務、教學教務管理和體統(tǒng)條件保障5部分。這些要素相互聯(lián)系，學習環(huán)境、學習資源是學習支持服務的前提條件，學習支持服務、教學教務管理則是按照學校教學規(guī)律，對教學服務進行詳實的計劃和組織，來達到教學活動既定目標。系統(tǒng)條件保障直接保證學習環(huán)境、學習資源、學習支持服務、教學教務管理各部分的正常運作，間接地保證了遠程高等教育教學服務質(zhì)量水平。

教學效果質(zhì)量標準主要體現(xiàn)在學生產(chǎn)品質(zhì)量標準上，主要從思想品德、專業(yè)知識、業(yè)務能力和工作績效四個方面進行考察。學習者的結(jié)果質(zhì)量不是終點，個人“價值增值”才更重要。教學效果還體現(xiàn)在效益上，從經(jīng)濟學角度出發(fā)，遠程高等教育機構(gòu)辦學目的往往與“創(chuàng)收”相連，通過面向市場、引入競爭的機制，從而擴大了規(guī)模，優(yōu)化了結(jié)構(gòu)，降低了生均成本，提高了資源共享率，增加了收益。所以以市場作為評價遠程高等教育教學質(zhì)量的評判師，也是一種可行的辦法。

提高教學服務質(zhì)量是遠程高等教育辦學過程中一個永恒不變的主題，也是一個艱難復雜的過程。我國人口基數(shù)大，勞動素質(zhì)低，經(jīng)濟發(fā)展水平低，要想把我國從人力資源大國轉(zhuǎn)變成人力資源強國，發(fā)展遠程高等教育無疑是實現(xiàn)“窮國辦大教育”的最佳途徑。如今，遠程高等教育規(guī)模得以迅速擴張，實現(xiàn)了數(shù)量上的增長，但是我們要的不僅僅是“量”的增加，而是“質(zhì)”的提升，這樣遠程教育才能保持長久的生命力。

參考文獻：

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[6]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[DB/OL].http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm.