武 晨

(西安外國語大學 德語學院，陜西 西安 710128)

長期以來，中國傳統(tǒng)的外語教學把教授語法和詞匯當作主要內容，認為語篇能力是隨著聽、說、讀和一定詞匯的積累就能自然而然掌握的技能，不需要系統(tǒng)、專門地訓練。而對學生語篇范疇上的跨文化能力培養(yǎng)也常常局限在字、詞的跨文化對比研究上。這導致學習者將母語文化習慣，甚至是其它外語學習經(jīng)驗負遷移到目的語語篇交際中，從而導致由于篇章知識空缺而產生文化干擾，甚至“文化錯誤”。本文擬從篇章構成角度探討中德語篇空缺產生的原因及其消除策略。

一、語篇空缺產生的原因

在長期的德語教學工作中筆者研究發(fā)現(xiàn)，德語學習者在寫作時的問題與困難與德語及漢語語篇知識的空缺緊密相關，這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.德漢語篇交際意圖的認知空缺

我們寫文章都有目的，或記人敘事，或寫景狀物，或議事論理。Brinker認為，根據(jù)起主導作用的寫作意圖給文章語體歸類，能夠使學生認清論證、描寫與文藝類文章的各種不同結構。

然而，東西方同一語篇類型的交際意圖雖大體相同，但敘述方式和表達重點卻不盡相同。劉齊生在對比中德學生對交通事故的敘述時發(fā)現(xiàn)，德國敘述者在敘述時有一個共同的視點，即“碰撞”過程，圍繞著這個視點組織、安排語篇的結構，層次遞進關系清晰一致。而中國學生在敘述交通事故時視點卻各有不同，有的把“碰撞”視為敘述的焦點，有的則更多的強調事故造成的不幸后果，甚至花大量篇幅描述事故發(fā)生后的和解行為。又例如，我們要求學生對一件親身經(jīng)歷的事情進行報道(berichten)，然而一些學生寫出的文章與德文范文截然不同。中國學生對事情經(jīng)過進行了生動地講述，文章富于懸念，起伏跌蕩，然而卻并不符合德語“報道”的要求。德語報道的寫作意圖主要在于提供信息，因此文章應對事件作客觀、概括地說明，而不需要詳盡地敘述，更不要制造懸念，抒發(fā)感慨。中國學生還喜歡在敘事中加入一些自身的感受，抒發(fā)自己的感情，動輒喜歡引用成語、名言等句。這和漢語的修辭規(guī)范和審美情趣以及中國學生漢語習作所受的訓練有關。

在“人物描寫”這一文體中，中德寫作意圖的差異也表現(xiàn)得非常明顯。在《德語寫作教材》上有一篇中國學生寫的中國式人物描寫。文中不僅涉及到老師的外貌、姓名、年齡等私隱信息，還對老師的性格及家人做了評判式介紹:如他很和藹可親、博學、開朗、讓人有好感。他結婚了，有一個兩歲的女兒。他太太稱他為“小漢斯”，而不是漢斯等等。這些描述在漢語人物描寫中可以使文章增色，但對于德語人物描寫來說，就未免畫蛇添足了。原因在于，德語人物描寫的寫作意圖是提供信息、描寫說明，而中文人物描寫則是提供信息與文藝消遣的混合體，甚至還包括議論。由此看來，寫作意圖的不同造成了寫作內容的差異。

2.語篇結構認知空缺

不同的文化有著不同的思維方式，不同的思維方式影響了人們在說話和寫文章時的語篇組織規(guī)則。美國語言學家Kalan曾用圖表表示集中不同文化的思維模式，他指出，西方語言的語段典型修辭結構呈線性，而東方語言語段典型修辭結構則是圓式思維。德語的直線式思維使得德語文章經(jīng)常用開門見山式的起筆方式，作者在文章開篇即點明主題，既文章涉及的人物、事件和作者的觀點。而漢語文章的開頭往往先介紹大背景、大環(huán)境，然后再慢慢引出主題，作者也并不急于闡明自己的觀點和立場。中國學生往往會把中國文化特定的修辭規(guī)范和謀篇成文的策略自覺或不自覺地轉移到德語里去，從而導致語篇交際的失敗。

比如在寫議論文時，漢語文章往往采用歸納式的說理方式，即從原因談到結果。而德語文章則往往采用演繹式的說理方式，即先說明自己的論點，再列舉支持其論點的論據(jù)。在寫德語駁論文時，要先闡述作者不贊同的觀點，第二部分再引出作者贊同的觀點。在駁論時，論據(jù)順序應由強到弱，立論時由弱到強，構成對應的“沙漏”形。這是因為德語中有“信息右傾原則”，即最重要的信息最晚出現(xiàn)。這一點在議論文寫作中也同樣適用。由弱到強的排列則能更為有力地支持自己的論點。而且立論部分的論據(jù)表述最好與駁論部分針鋒相對，這就大大削弱了反方觀點而鞏固了自己的論點。另外，要使論點站得注腳，至少要有三個論據(jù)和例子支持論點。

又如要寫一封德語感謝信，不僅要對送禮物或給予幫助的人表示感謝，還應進一步說明其行為對自己的意義；而要寫一篇德文的文學分析，則首先要對內容進行客觀地介紹，并同時提出自己對作品的看法。然后進行論證性的分析，包括文體、修辭、語言、含義等方面，最后再對分析結果進行總結，證實自己的推測，表明自己的觀點。

沒有經(jīng)過文章結構訓練的學生，往往不知怎樣對德語文章謀篇布局，想到哪兒寫到哪兒，文章東拉一句，西扯一句，語義不連貫，讀者也不知道他到底想表達什么。而明白了德語篇章結構的特點，學生寫作就有法可依，寫出的文章結構更符合德語的表達習慣。

3.語句銜接的認知空缺

詞匯銜接在語篇構建中起著舉足輕重的作用。它是賦予話語篇章性的重要手段，同時還起著組織篇章結構的作用。詞匯銜接大致可以分為三類：重復、同義銜接和搭配組合。根據(jù)苗慧(2002)的統(tǒng)計，在英語語篇中，“重復”的使用率為52.67%，在漢語語篇中則為85.07%。英語比較重視表達形式的多樣化，因此詞匯銜接中比漢語更多使用同義銜接手段，而漢語則比較習慣于使用重復這一手段。德語同英語一樣，段落之間、句子之間多銜接手段(如表示因果、對比、附加、強調、讓步、對照等)，因此句子銜接緊湊。而漢語則更多靠語氣和意合法連接句子，因此句子關系較為松散。

了解了語句銜接手段上的不同，我們就能很好地解釋學生在語句銜接上的問題。下面我們舉幾個學生作文中的例子，來說明中國學生在語句銜接上存在的問題：(1)Ein weiteres Argument der Pro-Gruppe ist der Mangel an Studienplaetzen an der Uni.Wegen der geringen Studienplaetze an der Uni.haben viele Studenten keine Chance，an der Uni zu studieren.Nur die Entstehung der privaten Universitaeten kann solche Probleme loesen.(支持這一觀點的人士所持的另一個證據(jù)是，大學缺少學習名額。因為缺少學習名額，很多學生沒有機會到大學學習。只有建立私立學校才能解決這一問題。)整個句子拖沓累贅，不必要地重復“缺少學習名額”這一短語。如果將wegen der geringen Studienplaetze an der Uni 短語改為副詞deswegen(表示：正因為如此)，句子就精煉多了。Ein weiteres Argument der Pro-Gruppe ist der Mangel an Studienplaetzen an der Uni.Deswegen haben viele Studenten keine Chance，an der Uni zu studieren.Nur die Entstehung der privaten Universitaeten kann solche Probleme loesen.(2)Den Apparat fand ich sehr gut，er ist so klein，ich konnte ihn sogar in meine Jackentasche stecken.(我覺得那個儀器很好，它很小，我甚至可以把它放進夾克衫口袋里。)這句話因果邏輯關系不夠清楚，可加用表示原因的連詞weil，并調整句子順序，改為：Weil er so klein war，dass ich ihn sogar in meine Jackentasche stecken konnte，fand ich den Apparat sehr gut.(因為它很小，我可以把它放進夾克衫口袋里，所以我覺得它非常好。)(3)Ich habe in den Ferien als Reiseleiter gearbeitet，jetzt habe ich 1000 Yuan gespart，meine Eltern brauchen mir diesen Monat kein Geld zu schicken.(我假期打工當導游，現(xiàn)在我存了1000元，我父母這個月不用給我寄錢了。)這個句子銜接較為松散，如果使用了表示因果關系的副詞，語義之間的聯(lián)系就緊密了。Ich habe in den Ferien als Reiseleiter gearbeitet，so habe ich jetzt 1 000 Yuan gespart，deshalb brauchen meine Eltern mir diesen Monat kein Geld zu schicken.(我假期打工當導游，所以現(xiàn)在存了1 000元，這樣我父母這個月不用給我寄錢了。)

通過以上的例子我們可以看出，中國學生將漢語的表達習慣，如原詞重復、語氣意合等遷移到德語表達中。雖然句子中沒有語法表達錯誤，但語句之間的銜接過于松散，不符合德語邏輯性強的語言特點。

二、語篇空缺消除策略

在分析了中德文交際意圖、語篇結構和語句銜接上的差異后，筆者認為應該進行有針對性地訓練，以提高學生德語語篇跨文化交際能力。

1.對比分析法

對比分析法是跨文化語言交際教學中一個重要的手段。有比較才能有鑒別,只有通過對比才能發(fā)現(xiàn)母語和德語語言結構和文化之間的異同,從而獲得跨文化交際的交際敏感性。針對中德文同一文體卻有不同交際意圖的現(xiàn)象，可以讓學生通過對比來分析其異同。又如，針對中德文語篇結構的差異，可以引導學生通過分析德語范文與中文代表性文章，達到認識差異的目的。還可以在課堂上對學生習作進行討論，分析其寫作意圖、結構和句子銜接手段是否符合德文表達習慣，從而使學生進一步了解中德文語篇差異，避免空缺產生。

2.循序漸進的練習與任務安排

練習(Uebung)與任務(Aufgabe)的區(qū)分基于過程教學法的研究，是近年來外語教學中出現(xiàn)的新觀點。Piepho 和Haeussermann是這樣區(qū)分兩者的：練習涉及的是語言本身和語言手段的具體使用與選擇，而任務則強調思維工作，它注重語言行為。任務與練習不是截然分開的，而是互動的。寫作過程是一個學習過程，是一個不斷完善的過程。在寫作過程中應該把針對具體語法及詞匯學習的針對性練習作為任務的基礎，而不作為學習目的本身。所以應該注意練習與任務的結合，它們兩者缺一不可。沒有練習，學習者就無法用正確的語言表達自己；沒有任務，寫作的語言交際目的就無法實現(xiàn)。例如，為了使學生了解德語邀請信的內容要素和語篇結構，我們設計了這樣幾個練習和任務：

練習一：練習邀請信的幾大要素：被邀請人 (fuer wen)，事由 (was)，原因 (warum)，時間 (wann)，地點 (wo)，邀請人 (von wem)。

練習二：寫作意圖的確定。Peter und Mona wollen __________

練習三：關于邀請信的寫作順序、結構和修辭。Welche Saetze gehoeren zusammen? In welcher Reihenfolge wollen Sie die Saetze schreiben? Der Still ist besser，wenn Sie manchmal die Temporal- oder Lokalangabe an den Anfang des Satzes stellen.

以上三個練習針對的都是根據(jù)寫作邀請信的某一重要方面設計的。練習有明確的要求和步驟，具有明顯的準備性練習的特征。

任務一：Am 1.Oktober，am Nationalfeiertag，wollen Sie zwei Studenten einladen.Sie wollen auch zusammen kochen und essen.Schreiben Sie eine Einladung.(你想在十月一日國慶節(jié)這天邀請2位同學。你們準備一起做飯、吃飯。請你寫一封邀請信。)

任務二：Sie werden 22 Jahre alt.Sie moechten 22 Gaeste einladen.Sie moechten nur eine Einladungskarte schreiben.Aber wie? (你馬上要過22歲生日了，想請22位客人來玩?？墒悄阒幌雽懸环庋埿拧Ｄ阍撊绾螌懩?？)

我們看到，與前面的練習相比，學生不可能直接根據(jù)題目的要求馬上解決這兩個任務，而是要通過很多步驟才能完成，比如寫作目的及前提的判斷，內容的組織，結構安排，語言組織等等。而要完成這個寫作目的，前面的練習又是必不可少的。通過任務與練習的區(qū)分與循序漸進的訓練，學生可以更好地了解語篇結構。

3.篇章銜接的針對性練習

如前文所述，中德語句銜接手段各有不同。因此，有針對性的訓練必不可少?！兜抡Z寫作教程》注意培養(yǎng)學生句子銜接和連貫的能力。譬如，針對中國學生習慣使用逗號，而不是連詞來銜接句子的問題，特意設計了改錯練習。通過不斷地練習，學生會逐步適應德語表達習慣，使語句表達更富邏輯性、銜接更緊密。另外，針對學生缺乏某些語篇的特有表達習慣和短語，教材中每一課都列出適用句型或習慣用語。如用于“內容提要”的用語有:Im Text wird behauptet，dass...; Der Autor meint in dem Text，dass...; Im Text berichtet man von...; In Text werden wir darueber informiert，dass...; Der Autor vertritt die Ansicht...等等。用于議論文中的則有：Als Argument nennen sie...;Vor allem meinen sie...; Sie argumentieren...; Eines ihrer Argument ist...等多種表達。通過長期的訓練，學生便會自覺地運用各種語言手段，使文章不僅語義通暢，富于修辭手法，而且更符合德語表達習慣。

4.強調過程教學的作文評判原則

成品教學法將文字表述視為批閱重點，將學生提交的作文成品視為主要目的。至于如何行文，如何完成任務，所交作文應具有何種語篇特征則不被考慮。而過程教學法把寫作學習過程作為教學內容，不再把寫作能力簡單地理解為語言積累的結果，而是對寫作目的、要求以及學習過程的認識能力，是運用語言知識和語篇知識完成書面交際目的的駕馭能力。對低年級學生來說，語言、詞匯學習的重要性不可抹殺，在批改作文的時候應在不打消學生積極性的基礎上，在對明顯的語法及表達錯誤進行批改或圈點之后，讓學生對自己的文章進行修改、更正。而評語則應多用鼓勵性語言，如：sehr gut，gut，schon gut，ausreichend，Sie haben sich viel Muehe gegeben。對于一些學生有能力修改的語言和結構錯誤，應給與學生充分的時間和機會修改，讓學生自行修改。但對于一些典型的錯誤，教師應該通過組織學生進行集體討論和評議，來加強學生的理解。在修改的過程中，學生的寫作技巧也會不斷提高。

三、結論

通過以上論述我們發(fā)現(xiàn)，語篇空缺是語篇跨文化交際能力缺失的一個重要因素。這種空缺表現(xiàn)在中德同一文體具有不同交際意圖、不同的語篇結構和句際銜接手段方面。要有效地消除空缺，則需要有目的地對目的語和母語語篇進行對比和分析，循序漸進地對文章結構及句子銜接做針對性地訓練。只有這樣，才能達到寫出符合德語表達習慣和篇章結構要求的文章。

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